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数字技术与青少年和年轻人认知和沟通过程发展之间的联系:实证研究回顾

介绍
在数字技术快速发展和普及的背景下,儿童发展的社会状况正在发生重大变化[20;21;28]。数字技术正在融入生活的各个领域,调节儿童和青少年各个发展阶段的社会化进程。在这方面,研究数字技术与青少年和年轻人(作为数字技术最活跃的用户)的认知和交流过程的发展之间的联系是一个紧迫的科学问题。该领域的研究不仅可以确定数字环境的现代用户的个人心理特征,而且可以在未来概述通过有效利用数字环境来实现青少年和年轻人的认知和交流潜力的策略。资源。

许多研究人员认为,使用数字设备的负面后果与使用数字设备的时间成正比。例如,G.U. 索尔达托夫和 A.E. Vishneva 通过比较研究得出的结论是,青春期存在上网活动的最佳时间(N=200)。根据互联网使用强度,研究参与者被分为三组:低度在线活动(工作日和周末均少于 1 小时)、中度在线活动(工作日和周末均 1-3 小时)、高度在线活动。活动(工作日1-3小时,周末3小时以上)。结果,一群在线活动平均的年轻青少年在神经心理学测试中表现出更积极的结果。这些孩子更好地分析了任务条件,更好地掌握了动作算法,更容易从一项任务切换到另一项任务,更好地控制完成任务的整个过程,表现出更高的选择性,并且还具有更大的听觉语言记忆和充分的言语功能发展[22]。因此,作者得出的结论是,对于年轻的青少年来说,上网活动的最佳时间在每天 1-3 小时的范围内变化。

从广义上讲,伴随着数字技术的青春期和青年期的活动可以分为三类:休闲(包括视频游戏)、交流(社交网络)和认知。

数字技术对休闲活动的影响
对欧洲 19 个国家 9 至 16 岁儿童(N = 21,964)进行的大规模调查结果显示,使用数字技术进行的娱乐活动,如观看视频、听音乐、与朋友和家人交流、社交互动等网络和在线视频游戏,编制了儿童日常活动清单。然而,国家之间的差异很大,例如,斯洛伐克 9 至 16 岁儿童每日观看视频的比例为 43%,立陶宛为 82%;在互联网上听音乐的比例为德国 45% 至 81%在塞尔维亚。在大多数国家,每天玩在线视频游戏的年龄段以 12-14 岁的青少年为代表 [43; 49]。

根据 G.W. 最近进行的一项研究 索尔达托娃和她的同事以及几乎所有接受调查的青少年都表示每天都会使用互联网。周末的屏幕时间预计会增加。根据获得的数据,周末,四分之一的11-13岁青少年上网时间超过5小时,三分之一的14-16岁青少年上网时间为6-8小时。与此同时,体育、音乐、学习外语主导了俄罗斯青少年的休闲活动。数字爱好以电脑游戏和编程为代表;接受调查的青少年中有三分之一对它们感兴趣[23]。

大量科学著作致力于电子游戏/网络游戏/电脑游戏/数字游戏对青少年和年轻人的影响的实证研究[1;5;6;7;13;23;24;29;31;33;44;47;48]。因此,在分析电子游戏对儿童和青少年的社会和心理特征的影响时,V.G. Kamenskaya [13] 得出的结论是,大多数研究人员对它们给予积极评价。在她看来,电子游戏有助于发展视觉记忆、空间定向、在不确定情况下采取行动的能力,并且通常对非语言智力产生积极影响。非语言智力结构的变化是视频游戏对高级心理功能影响的指标,但影响程度取决于具体的游戏活动和游戏内容(类型)。

N.V. Bogacheva 在她的文章 [1] 中指出,视频游戏根据其类型,对玩家有不同的影响,包括对他的认知特征的影响。例如,MWG Dye [38] 对 4 个年龄组(7-10、11-13、14-17 和 18-22 岁)进行的研究表明,游戏玩家的视觉注意力更加发达。他们更准确、更快速地识别刺激(中枢和外周),并且在快速呈现刺激时做出更好的反应。据透露,所有游戏都有相似的训练效果,但积极和激进的游戏表现出更快、更明显的效果,但同时效果不太明显,因为 无助于控制情绪冲动的技能的发展[31;33]。

许多研究人员指出,青少年和年轻男性的游戏活动会导致负面情绪和社交行为。这一立场主要是因为游戏活动的耗时性质,这导致缺乏时间在现实世界而不是虚拟世界中进行社交。在这种情况下,值得一提的是 S.Yu 发现的技术电子数字因素本身的组成部分之间存在统计上显着的正相关关系。斯捷潘诺夫,I.V. 里亚博娃和 E.V. 加夫里洛娃。一组研究人员发现上网时间、社交网络时间和玩视频游戏时间之间存在相关性。根据获得的数据,作者得出结论:

我们还观察到电脑游戏对记忆的影响存在模糊性。德国心理学家 F. Rehbein [48] 进行了一项研究,评估了青少年在玩攻击性和非攻击性电子游戏之前和之后的记忆能力。研究表明,各组受试者之间的长期记忆得分没有显着差异,但玩攻击性电子游戏的受试者在自愿注意力方面得分较低。然而,研究还表明,玩电子游戏的青少年和年轻男性表现出更高的预测性思维和计划技能 [7]。

许多研究电脑游戏影响的研究人员认为,游戏本身要求玩家有高水平的计划、决策能力、分析信息的技能、处于不确定情况下的能力、制定和制定决策的能力。检验他们的假设[44]。正是游戏本身提出的这些要求有助于逻辑思维、多任务处理和战略规划的发展,而这些技能和能力发展的敏感期恰恰是青春期和成年早期,因为 正是在这个时期,额叶发生了密集发育[5;6;24;29;44]。

许多研究表明,所谓的“严肃”数字游戏对增加儿童的身体活动、告知儿童特定问题以及纠正儿童的行为具有积极影响[14]。该术语由 B. Sawyer 和 D. Rejeski 提出,他们将“严肃”电脑游戏定义为一种特殊的游戏环境,它为解决特定的实际问题创造了环境,其解决方案涉及在实践中应用抽象的理论知识[49] 。此类游戏还包括旨在培训驾驶员、飞行员和复杂设备工人的各种计算机模拟。管理流程和决策情况的模拟可以让您练习技能并教您做出明智的决策。儿童和青少年的教育也出现了类似的情况。与学校中经常向儿童提供的教学演示不同,教育视频游戏提倡“情境学习”,即玩家通过探索和实验来发现和学习。因此,T. Marsh 及其合著者的作品描述了在新加坡 GAMBIT 游戏实验室和麻省理工学院框架内教育游戏 Waker 2.0 的开发。Waker 2.0 是一款 2D 益智游戏,可以让学生更深入地理解位移和速度的数学概念 [47]。游戏需要弄清楚如何创建或构造具有正确坡度的路径,以允许玩家通过向适当的方向移动来向上移动(沿 Y 轴),沿着X轴以一定的距离和一定的速度。随着游戏的进行,游戏玩法变得越来越复杂。除了传统学习之外,使用这些类型的教育游戏将使学生能够更深入地理解理论,将其运用到游戏中,并促进更多地参与学习过程。

T. Tóth 和 G. Lovászová 总结道,选择正确的编程方法还可以防止学习困难,有助于提高学生的学习动机并使学习过程更加有效。在他们的研究中,作者评估了哪种编程模式(视觉、文本或混合)更适合 12-18 岁的学生,作为课后编程课程的一部分。结果表明,无论年龄大小,学生都能够通过使用可视化编程界面取得最佳表现。通过根据自己的个人项目独立开发移动应用程序,青少年有机会创造性地实现自我,从而激励学生向更高的编程水平迈进[51]。

这些结果与乌拉圭大学和爱丁堡大学的研究人员的发现一致,即编程可以促进创造力、逻辑性和批判性思维。在他们面向青少年的开放在线编程课程中,Code Yourself!超过 161,000 人参加。编程过程涉及逐步解决问题,包括使用模型和模拟来呈现数据、分析和实施可能的解决方案,以达到最有效的结果[42]。将这些决策原则转移到教育活动中的各种任务中可以有助于青少年系统思维的发展。

值得注意的是,数字爱好在现代青少年和年轻人的生活中占据重要地位。看视频、听音乐和玩视频游戏等在线活动是他们的日常活动。与此同时,电脑游戏主要对低认知能力(一般感知准确性和敏感性、视力)和高认知能力(战略思维、执行活动的认知风格)产生积极影响[38]。然而,许多研究人员得出的结论是,对电脑游戏的热情会导致与他人互动时的冲动,以及自愿注意力和自愿记忆水平的下降。

数字技术对传播活动的影响
接下来,让我们分析社交网络对青少年和年轻人认知和沟通过程的影响。社交网络中的交流与互动,是数字化背景下这个时代主导活动的最重要体现。

社交网络上沟通和互动的一方面是自我展示。许多科学著作致力于研究这种现象[22;26;三十; 32;46]。V.V. 的作品描述了青少年自我表现中有趣的差异。费多罗夫。研究表明,青少年在现实生活中和社交网络中的自我呈现的结构成分在含义上是一致的,但存在内在的实质性差异。因此,在社交网络上,对于青少年来说,表达自己的人气比展示自己的才华更重要。相反,对于真正的传播来说,才华比知名度更重要[30]。此外,现代青少年利用社交网络作为实验场所,帮助他们解决与年龄相关的发展任务,例如自我意识的发展和“自我形象”的形成。O.V.得出了这个结论。鲁布佐娃,T.A. 波斯卡洛娃,E.I. Shiryaev 是“青少年数字肖像”项目实施的结果。研究表明,青少年在社交网络中的互动和自我呈现策略与其“自我形象”的形成水平相关[21]。“自我形象”模糊的青少年表现出在互联网上进行实验的倾向。此类青少年经常在互联网上歪曲自己的信息并创建多个虚拟形象。随着成长并形成“自我形象”,青少年逐渐对网络实验失去兴趣,并创造出尽可能接近真实形象的虚拟形象。这些结果得到了 2022 年进行的调查数据的证实,从而可以描述数字化对年轻人交流活动影响的主要趋势(N=148)。研究表明,大多数受访者认为在线关系和友谊与真实关系相同[17]。受访者指出,他们的沟通方式不会影响他们对对话者的感受和看法。研究人员将这种趋势归因于这样一个事实:大多数年轻人在社交网络上的朋友都是他们在现实生活中认识的人。

V.L. 研究 14-18 岁学生的网络成瘾程度 Malygin 指出,只有 11% 的学生表现出网络成瘾的迹象 [15]。与此同时,42% 的人在互联网上表现出过度活动的迹象。在 M.V. 的研究中 博戈莫洛娃研究表明,青少年网络成瘾程度与家庭教养偏差呈正相关。此外,青少年网络成瘾行为的可能性增加与对他人的评估、自我表达、与父母的关系以及孩子的问题行为相关的高度焦虑呈正相关。青少年 [2; 39;49]。

G.U. 提出了一项关于媒体多任务处理现象的研究,这是数字化在不同年龄段儿童中传播的结果。索尔达托娃,S.V. 奇加尔科娃,A.A. 德雷内沃伊,A.G. 科舍沃伊。作者建议从三个方面考虑媒体多任务现象,即:1)同时使用多种技术工具;2)结合媒体和传统信息来源的使用;3)线上线下活动相结合。一项针对 11-13 岁和 14-16 岁青少年的研究表明,媒体多任务处理与性别无关,而是与年龄相关(孩子年龄越大,多任务处理的倾向就越高)。只有四分之一的研究参与者 (23%) 更喜欢以线性格式完成任务,绝大多数儿童(77%)尝试以媒体多任务处理的形式行事。获得的数据使作者能够整合两种主要方法来考虑多任务处理现象——既可以并行执行操作,也可以在多个活动之间顺序切换。研究人员得出的结论是,多任务策略在青春期后期实施最为广泛,这既可以通过提供认知控制和切换功能的相应认知系统的充分成熟来确定,也可以通过社会情境的变化来确定。由于教育过程本身日益非线性的发展[25]。获得的数据使作者能够整合两种主要方法来考虑多任务处理现象——既可以并行执行操作,也可以在多个活动之间顺序切换。研究人员得出的结论是,多任务策略在青春期后期实施最为广泛,这既可以通过提供认知控制和切换功能的相应认知系统的充分成熟来确定,也可以通过社会情境的变化来确定。由于教育过程本身日益非线性的发展[25]。获得的数据使作者能够整合两种主要方法来考虑多任务处理现象——既可以并行执行操作,也可以在多个活动之间顺序切换。研究人员得出的结论是,多任务策略在青春期后期实施最为广泛,这既可以通过提供认知控制和切换功能的相应认知系统的充分成熟来确定,也可以通过社会情境的变化来确定。由于教育过程本身日益非线性的发展[25]。

数字化的另一个后果,尤其是社交网络的使用,是从概念(线性、二元)思维到基于剪辑的思维的转变[3;8]。在剪辑式思维中,对物体的批判性感知会丢失,即 青少年只能看到他感知中占主导地位的特定元素,不允许他达到更高水平的概括和分析[10]。对学生因果关系能力的综合分析也表明了这一事实;理解课文的内容;解释它并将视觉图像与口头文本联系起来。V.M. 转向剪辑思维的研究。Bukatov [4],他将剪辑思维描述为碎片化的或情景化的。一个人以碎片、片断的方式感知世界,而没有形成整体的形象,因此,无需在对象之间建立连接。由此,布卡托夫得出这样的结论:现代青少年感知信息不是在概念层面(根据皮亚杰的说法,概念思维发展的敏感期正是青春期和青年期),而是在情感和认知层面。情境意义,进而影响认知过程。

然而,一些研究人员[16; 35]得出的结论是,剪辑思维是心理对输入信息量增加的自然反应。他们强调,剪辑思维现象是新现象,尚未得到足够的研究,无法得出其对人类心理影响的结论。G.U.也得出了类似的结论。Soldatov [24],认为剪辑思维是对信息过载的防御反应。在不积极或消极地评估剪辑思维的情况下,G.U. 索尔达托娃假设,这是一种根本不同的思维发展载体,其中其他认知功能占主导地位,而概念思维则没有这种发展。

因此,我们看到青少年和年轻人使用社交网络作为实验和解决与“自我形象”形成相关的年龄相关问题的平台。同时,青少年时期过度使用社交网络导致思维类型从概念性向剪辑式转变。研究人员注意到多任务处理的趋势,这不能不反映在教育活动中,教育活动也受到数字化进程的影响。

数字技术对认知活动的影响
教育数字化包括向在线或混合学习的过渡,以及在传统学习过程中使用数字技术。远程教育技术是通过利用互联网组织学生和教师之间的互动来实现的。伴随着可及性、规模化、教育计划的灵活性和可见性等明显优势,教育过程的参与者不可避免地面临着一些困难。一般来说,学生的困难与健康问题、学业问题、沟通问题以及认知领域的扭曲有关。因此,根据研究结果,智能手机可能会中断目标导向的活动并干扰正在进行的脑力工作[49]。最近一项针对中国青少年的研究发现,媒体多任务处理与学业成绩呈负相关,而学业成绩可能在媒体多任务处理与学生自尊之间的关系中起到中介作用[45]。需要长时间使用数字设备并同时保持必要的注意力可能会导致慢性疲劳综合症的发生[36]。另一项研究结果表明,在学校禁止使用手机后,学生的学习成绩有所提高[34]。同时,有研究表明,经常使用互联网和手机的学童的智力发育、健康和社交能力水平较高。对于15-17岁的孩子来说,

数字技术在教学中的使用对教育过程的参与者本身提出了许多要求。许多研究人员指出在线学习过程中互动的主动性,强调互动是远程学习最重要的教学机会[19]。但需要强调的是,只有为学生之间的交流创造条件,才能真正实现互动性,这是青春期的一种激励支撑,而这一点在网络学习过程中往往会被丧失。因此,教师的目标不仅仅是学习,还需要教会学生独立克服远程学习中出现的困难,即:自组织能力。

例如,在 S.I. 的作品中 Zair-Beck 及其同事 [12] 表示,这种培训需要一定的起始教育水平(大脑结构的成熟、一套知识以及高水平的教育技能和能力)。还假设存在确保在线学习成功的某些心理特征:独立性、意志、批判性思维、目标设定等。研究人员得出的结论是,在线学习可以成为培养这些心理特征的良好练习。

因此,尽管远程学习具有便利性和明显的优点,但对于青少年学生来说也有许多明显的缺点。当转向在线或混合学习时,不能不考虑青春期的心理特征,这也意味着对学习过程自组织的准备程度相当高。在某些情况下,远程学习中持续互动的需要可能会导致表现下降,有时甚至导致慢性疲劳综合症。

结论
尽管对于数字工具和技术与青少年和年轻人的认知和交流过程的联系存在大量实证研究,但目前专家们在这个问题上尚未达成共识。这些相互矛盾的数据是由于组织此类研究存在许多局限性,并且不允许我们确定青少年和年轻人使用数字媒体与其认知和沟通发展之间的明确因果关系流程。显然,数字化进程影响到青少年生活的各个领域:休闲、交流和认知。因此,对儿童认知和交际发展的各种特征之间的关系模式与使用数字工具的有效性的评估应基于循证方法进行综合评估。通过对上述科学著作的分析,我们可以得出这样的结论:数字化过程是一个复杂且多元的现象,它从质上改变了青春期和青年人的认知和交流过程。这些变化需要额外的反思,并为未来的实证研究奠定了基于证据的方法的背景。质地改变青春期和青年时期的认知和交流过程。这些变化需要额外的反思,并为未来的实证研究奠定了基于证据的方法的背景。质地改变青春期和青年时期的认知和交流过程。这些变化需要额外的反思,并为未来的实证研究奠定了基于证据的方法的背景。
 

发布日期:2024-01-11