介绍
为了高等教育（HE）机构的蓬勃发展，应注重在学术界建立诚信文化（Bertram Gallant 2011）。正如 Martin（2017）所说，“确保[大学]诚信至关重要”（第 10 页），因为这关系到大学的声誉以及社会对研究和教学的信任。学术界的道德和诚信是系统性的实体，需要领导力和战略，即领导者应该预见问题，应该准确地感知问题，并准备好在需要时提供解决方案（Bertram Gallant 2008，2011 ））。这就需要教育研究道德和诚信（REI）领导者，他们将通过创造一个每个人都能够并且愿意做出道德决定的环境来在高等教育机构中建立诚信文化。尽管有培训材料为机构的研究道德和诚信提供指导（例如行为准则、指南、手册、在线资源银行），但关于学习过程如何发展以及什么样的支架支持这一目标的信息有限团体。

我们在当前的研究中使用术语“研究伦理”和“研究诚信”。“研究伦理”是指将基本伦理原则和指导方针应用于研究，例如《贝尔蒙特报告》（1978 年）和《赫尔辛基宣言》（世界医学协会2001 年）所规定的。我们所说的“研究诚信”是指以道德原则和研究界普遍接受的共同价值观为指导的行为和责任（例如 ALLEA 2017、爱沙尼亚国家研究诚信行为准则Hea Teadustava  2017， ETC。）。还有一些替代术语，例如“学术道德”和“学术诚信”，它们的定义方式多种多样，并且通常与学生作弊和剽窃有关（例如 Bertram Gallant 2008；Macfarlane 等人 2014；Lowe 等人）等2018）。我们选择“研究道德和诚信”一词，因为这包括研究背景下的指导方针/原则和行为及其领导力。行为准则（例如 ALLEA 2017）概述了领导者提供指导、基础设施和鼓励的责任。本研究重点关注“研究道德和诚信（REI）领导力”所需的能力。

在本文中，REI 领导力是指高等教育背景下部门和组织层面的领导力，是道德、真实和超越领导风格原则的结合。REI 领导者将与简历研究人员发展框架（2011）中的第 3-5 阶段相一致，在此阶段，该人不仅要充当榜样和设定高期望的人，而且还要为他人提供建议并制定机构政策和实践（类似于 Brown 和 Trevino  2006 年的“道德领导力”）。目前的研究重点关注作为未来 REI 领导者的早期职业研究人员 (ECR)，他们既是学习者，又逐渐成为他人的教师和榜样。ECR 通常被视为学习者、教师和研究人员结合体中的弱势群体（Rao 等人，  2021），并且很少被认为是未来的 REI 领导者。因此，人们对如何支持该群体作为道德基础设施的一部分以及需要什么机构基础设施来促进该群体知之甚少。至关重要的问题是让这些人做好建立诚信文化的准备。当前研究的基本前提是，通过培训 ECR 来培养 REI 领导素质和能力，从而促进诚信文化。

本文的目的是阐明学习和 REI 领导能力在支架式协作培训期间如何发展。为了了解该目标群体的学习过程和脚手架需求，知识构建过程、脚手架模式和 REI 领导原则的展示作为整体 DBR 的一部分进行了仔细审查。

理论框架
研究道德和诚信以及系统方法
大学的核心职责被规定为教学、研究和服务社会（Altbach 2008；Bertram Gallant 2011）。为了履行这些职责，研究机构的各个层面（个人、部门和机构）相互交织、相互依存、通过落实机构价值观和高标准进行协作并建立相互信任。将整个机构视为所有利益相关者相互影响的系统，有助于发展诚信文化。研究道德和诚信是研究和教学的核心能力，也是高等教育机构的基本要求（Anderson et al. 2013）。

此外，研究伦理并不意味着仅仅受到规则和制裁的指导，重点应该是将研究伦理视为引导整个研究界走向更大利益的积极力量（Mustajoki and Mustajoki 2017 ）。由于各种因素，例如研究人员数量的增加和全球化（导致更激烈的竞争）、技术进步（剽窃的情况增多）、问责制等，研究道德和诚信变得越来越重要（Bertram Gallant 2011；Mustajoki 和Mustajoki 2017 ））。注重积极行为以及发展研究道德和诚信能力对于培养下一代研究人员和领导者也很重要，特别是在对研究人员更加信任的国家（例如，并非每种研究都需要进行道德审查） ）。所有这一切都将研究道德和诚信培训置于履行大学核心职责——教学、研究和服务社会的前沿。

道德和诚信教育
本研究中的伦理与诚信教育被置于应用伦理学的背景下，它处理某一领域的实际伦理问题，在本例中研究伦理与诚信。道德教育有两个焦点：哪些教学法有效以及如何支持学习。

道德教育中使用了多种教学法。对过去 20 年发表的关于诚信教育策略（主要是在学生不当行为和抄袭的情况下）有效性的文章进行的文献综述表明，面对面的直接教学在过去是最普遍的方法。十年来电子课程和混合学习变得更加流行（Stoesz 和 Yudintseva 2018）。所描述的方法包括由教师以书面或视频教程的形式呈现内容、与同伴或教师讨论、实际课堂和家庭作业以及小测验（Stoesz 和 Yudintseva 2018 ；Ford和 Hughes 2012；Chertok 等人2013；Bendriss 等人. 2015; 亨斯利等人。2015）。尽管教师反馈和基于问题的学习被认为是教学中的有效要素，但没有一种方法被证明比其他方法更有效（Stoesz 和 Yudintseva 2018）。还有研究表明，可以通过在线课程促进有关学术诚信的知识（Lowe et al. 2018）。此外，角色扮演被认为是培养 ECR 研究伦理能力的有效方法，使学习者能够在逼真的情境中认识各种观点并实践行为（Löfström 2016）。

此外，研究表明，基于案例的协作学习对于培养研究伦理和诚信能力非常有效（Johnson 等人，2012 年；Bagdasarov 等人，2013 年；Tammeleht 等人，  2019 年，2020 年）。基于案例的学习可用于学生陷入现实生活困境的大多数领域（Biggs 和 Tang 2007），特别是，道德困境案例的使用已被发现在道德教育中是有效的（Fisher 和 Kuther 1997； Clarkeburn 2002；Zucchero 2008；Jordan 等人2013；Rissanen 和 Löfström 2014）。处理案例可以增强对主题的理解，有助于将理论付诸实践（Biggs and Tang 2007），并通过增强心理表征促进对背景的理解（Ericsson 2007）。

可以应用各种理论来支持研究伦理和诚信的学习。其中大多数结合了协作和脚手架。

一、知识构建理论(KBT, Scardamalia and Bereiter 2006）建议共同努力促进相互理解和知识。在KBT 背景下，小组通过构建和共享知识以及与学习环境（例如任务）交互来学习。话语是同步理解的重要元素，内容不仅仅关注事实知识：当教师或教科书提供额外信息时，由小组评估，理解可能会得到阐述，也可能会出现新的想法。团体还共同创造“认知对象”——反映知识进步或知识共同创造的人工制品。在学习者建立相互理解的同时，研究伦理能力的发展也需要合作进行（ 媒体作者）。

其次，维果茨基（Vygotsky，1980 ）的最近发展区（ZPD）概念表明，人们可以通过由更有知识的其他人（包括同龄人）提供的脚手架，在群体中学习他们单独无法学到的东西。数字环境和任务设计也可以提供脚手架。知识渊博的其他人可能是该领域的专家。Ericsson ( 2007 ) 将专家描述为掌握某一领域的内容知识和技能的人，即使在无法预见的情况下，他们也能准确有效地解决问题。勒夫斯特罗姆等人。( 2019 )提出，有关解决伦理问题的专家策略的知识可能有利于非专家群体的 REI 培训。

第三，在计算机支持的协作学习（CSCL）方法中，知识是协作工作的产物，技术的作用是支持协作和知识构建过程，如果没有数字工具，这些过程将很难组织（Stahl 2002；Stahl 和哈卡莱宁2021）。Scardamalia ( 2002 ) 强调，在计算机的支持下和协作学习不是线性的，问题通常是开放式的，知识是共同创造的，小组致力于扩展认知对象并迭代地完善知识——这样的学习流程无法完全编写脚本，但可以搭建脚手架。

第四，支架式教学策略源于维果茨基的社会文化理论，是他的ZPD概念的一部分（Vygotsky 1978）。最初，脚手架被认为是一种互动，其中“专家”——家长、老师或导师（Wood et al. 1976）——或同伴（Vygotsky 1978）提供学习者所需的帮助，例如，通过降低学习者的复杂性。任务，保持目标导向，激励或提供答案（Wood et al. 1976），然后随着专业知识的增加逐渐减少支持。

目前的研究主要集中在外部脚手架的各种组件上。池等人。( 2001 ) 认为脚手架是促进学习的关键组成部分，特别强调了脚手架的两个组成部分：提示什么和何时提示。此外，《Riser》（2004）声称脚手架有两种互补的机制：构建任务/问题和对主题进行问题化。构建任务意味着减少自由度并保持注意力（例如分解复杂的任务，通过提供有限的选项/预选数据来集中精力，通过使用提示/提醒重要目标来帮助学习者监控他们正在学习的内容等）。问题化意味着通过引导学习者使用以前的经验来解决问题，从而使学习者的工作变得更加“有问题”（例如，扩展案例/问题、突出“差异”、仅在被要求时提供帮助、保持焦点、通过激发学习者的承诺等） .)。此外，金塔纳等人。（2004年）开发了一个脚手架框架，强调学习者面临的三重挑战：意义建构、过程管理和表达/反思。外部支架还支持获得陈述性、程序性和条件性知识的元认知策略（Shraw 和 Moshman 1995）。程序性知识可以通过关于如何处理给定任务的明确指令来支持（Chi et al. 2001、Quintana et al. 2004也有描述 ）。条件性知识是通过与同行的讨论来支持的，陈述性知识是通过监控和反映个人理解的进步来支持的（Lai 2011））。因此，通过在需要时提供信息和示例、构建任务、重新引导学习者并引发反思来支持 REI 培训期间的学习过程，已经检测到了理解的进步（Tammeleht 等人，2020  ）。

领先的研究道德和诚信
关于伦理研究治理的历史概述（Sivasubramaniam 等，2021 ）表明，从 1947 年纽伦堡法典（BMJ 1996）、1964 年赫尔辛基宣言（世界医学协会2001）开始，已经制定了广泛的法规和标准。、1974 年贝尔蒙特报告和其他报告应坚持高标准的研究。伦理管理与学术诚信政策研究（Bretag et al. 2011；Anohina-Naumeca et al.  2018））表明研究机构展示其政策和决策的方式（因此，根据这些政策行事）会影响社会对其活动的信任。看来，研究道德和诚信方面的领导能力并没有受到太多关注。

“REI 领导力”是一个新颖的术语，结合了道德、真实和超验领导力概念的元素，是专门为本研究创造的。可能需要一个新术语来满足高等教育背景的需要。虽然“道德领导力”一词在商业中使用（Treviño et al.  2003），但它与高等教育机构的领导力目标并不完全一致。“学术领导力”涉及高等教育机构的领导者（例如 Olson 和 Walsh 2019），这不是当前研究的直接目标群体。

为了建立诚信文化，领导者需要具备一套能力。首先，特维诺等人。（Treviño et al.  2003，Treviño et al.  2006）概述了道德领导力的特征，即公开沟通决策并使决策过程透明。有道德的领导者通过倾听、表示关心和考虑组织的更大利益和长期最佳利益来表达对他人需求的关心（Treviño et al.  2003）。他们的言行一致，有助于提高可信度，他们还表现出对在组织中建立道德文化的承诺（Crews 2015）。此外，道德领导者关注关系，指的是对他人以及自己的公平、同理心和利他主义（Crews 2015）。与此同时，道德领导者仍然经营企业，主要目标是激励员工为组织的利益而工作，并确保规则得到遵守，布朗和特雷维诺将其描述为交易性“道德人-道德经理”（2006） 。

其次，真正的领导力的核心特征（Avolio 和 Gardner 2005）据称结合了其他各种领导风格的要素，包括自我意识、建立关系、努力工作、以愿景、目标和价值观进行领导（Avolio 和 Gardner 2005） 。首先，领导者需要意识到“我为什么要做我所做的事情？” -为什么建立道德学院很重要？我的价值观和信仰是什么？它们与机构价值观相一致吗？我如何向他们展示？我的愿景是什么？自我意识是 Avolio 和 Gardner 所描述的真正领导力的一部分（2005），自我意识也指意识到自己的弱点并寻找方法来发展它们。真诚的领导者根据自己的价值观行事，并将其传达给他人——建立透明的关系和决策过程可以建立信任并营造道德氛围（Avolio 和 Gardner 2005）。

第三，为了建立一个道德学院（参见 Bertram Gallant 2011），先验领导力（Cardona 2000；Sanders 等人2003；Kezar 和 Sam 2011）可能会带来积极的结果。在 HE 中，社区成员需要更多的自主权，网络可能会更加松散地组合，并且对个人给予更多的信任（Bertram Gallant 2011），这就是先验式领导风格可能有效的原因 - 领导者提供了一个环境， “追随者”成为他们自己的榜样（Cardona 2000）。通过按照自己的价值观和信仰行事，领导者开始吸引志同道合的人——追随者希望认同有价值的共同事业，并追随表现出正直的领导者（Cardona 2000）。领导者将愿景转化为语言，并激发热情，带领团队走向更大的利益。人际互动和同理心是起点，领导者努力为追随者的发展做出贡献（Cardona 2000）。

如上所述，结合道德领导力、真实领导力和超验领导力，我们综合了与 HE 环境相关的 REI 领导力原则（表1）。作者总结了各种领导风格（表右侧）所描述的相关能力，并提出了一条原则（1-4，表左侧）。综合的 REI 领导框架可用于支持高等教育机构当前和未来 REI 领导者相关能力的发展。这些能力可以通过考虑人们的需求、发展社区、个人能力和鼓励开放文化来促进建立诚信文化。

虽然有有效的策略和学习理论来教授研究伦理，但对 ECR 学习过程的了解有限，尤其是在 REI 培训期间，除了研究伦理之外，还重点关注培养领导能力。当前研究的目的是了解如何支持高等教育背景下 REI 领导能力的学习过程和发展。提出了以下研究问题：在支架式协作 REI 培训期间，学习和领导能力如何发展？

方法
由于研究的目的是了解RE培训期间的学习过程，因此研究嵌入到实用范式中，并采用了设计导向和干预性的方法。在实用范式中，经常使用基于设计的研究（DBR）（Juuti 和 Lavonen 2006；Alghamdi 和 Li 2013）。DBR 是一种系统研究方法，专注于通过设计、开发、迭代和实施来理解和改进现实生活中的教育实践，并导致情境敏感的设计原则和理论发展（Bakker 2018）。此外，DBR 还展示了其作为一种适合研究和设计技术增强学习环境的方法的潜力（Wang 和 Hannafin 2005）。本研究遵循 Reinmann 的整体 DBR 模型（2020）。

语境
当前研究的背景是针对 ECR 的培训课程。培训课程涉及在线领导层 REI 资源，并且是面对面进行的。该在线资源被设计为更大的 REI 资源的一部分：领导级别遵循基础和高级级别，整个资源旨在用于 ECR，但也可供学士、硕士级别的学生（基础级别）以及学者（高级）使用和领导级别）。领导层资源支持 REI 在 HE 背景下的能力的逐步发展。

领导力级别 REI 培训的学习成果是：

1.
参与者通过结合以前的知识和实施新工具来发展他们的研究伦理能力。

2.
他们可以确定并支持他们的决定，即哪些道德原则（Kitchener 1985）可能在他们的案件中受到威胁。

3.
他们可以利用道德分析步骤（Mustajoki 和 Mustajoki 2017）为道德困境提供解决方案。

4.
他们可以对可能的行动方案实施不同的道德方法。

5.
他们扮演了 REI 领导者的角色，并在小组工作中展示了一些 REI 领导能力。

对于当前的研究，一名辅导员参加了整个培训课程。所有材料都可以在在线环境（网站）中获得，材料的介绍由主持人进行。在小组讨论期间，协调员不参与讨论，仅在小组需要脚手架时进行干预（不知道下一步该做什么，开始偏离轨道，需要额外信息等）。

该在线资源首先介绍了道德原则、分析和方法的工具。此外，还提供了一张包含研究伦理领导原则的表格，有助于了解相关能力。该小组被要求发挥领导团队的作用，并遵循概述的领导原则。

该资源根据研究过程的各个阶段分为几个部分：规划、实施、发布、数据管理、违规。每个部分呈现一个不同的案例（栩栩如生，由作者根据 ALLEA ( 2017 ) 行为准则中涵盖的主题发明），参与者还有机会插入自己的案例并进行处理。所有案例都遵循相同的任务（参见下面的示例），“其他问题”部分除外，该部分仅与给定案例相关。本研究分析的主题是所有群体的共同点：道德原则 (A)、利益相关者 (B)、他们的权利和责任 (C)、可能的行动方案 (D)、不同的道德方法 (D*) （参见图1中的示例 ）。理想情况下，小组会多次开会讨论所有案例并掌握道德分析工具并练习扮演 RE 领导者的角色。在当前的研究中，所有小组都处理一个案例（每个小组都不同）并且只见面一次。

培训内容说明（约1小时）：

1.
组成一个小组（3 名参与者，1 名具有领导经验），围坐在桌子旁，使用 2-3 台笔记本电脑。

2.
培训课程和在线道德资源概述（约 10 分钟）。

3.
介绍 RE 领导原则（约 10 分钟）。

4.
向小组提交了一个案例。（5分钟）

5.
小组讨论并填写小组报告（面对面和在线）。按照道德分析步骤，扮演 RE 领导者的角色（约 30 分钟）。

6.
结论/结束（5-10 分钟）。

参加者
参与者于 2019-2020 年在爱沙尼亚的一所大学招募。研究参与者是具有一定领导经验（监督或教育领导经验）的 ECR 和研究人员。参与者是从事同一研究项目的研究同事。一封电子邮件已发送给该项目的研究团队（约 20 人）。共有 9 人自愿参加，组织了 3 场以小组形式进行的培训。这些小组由来自五个不同国籍和不同学科背景的参与者组成。每个小组都有两名 ECR 和一名由其中一位作者特意编制的具有领导经验的研究人员。

研究伦理
该研究遵循欧洲研究诚信行为准则 (ALLEA 2017 )、爱沙尼亚国家行为准则 (Hea Teadustava 2017）以及芬兰国家研究诚信委员会指南（因为作者隶属于这两个国家的机构）。由于该研究不涉及对研究参与者身体完整性的干预，因此不需要（爱沙尼亚或芬兰方面）进行伦理审查；背离知情同意原则；未经父母同意，让 15 岁以下的参与者参与研究；让参与者受到异常强烈的刺激；造成超出正常生活风险的长期精神伤害；或对主体构成安全风险。参与是自愿的，并且在收集数据之前要求参与者获得知情同意。数据在分析前进行匿名处理，并安全地存储在机构云中。

数据收集与分析
数据收集自参加三个不同领导力级别 RE 培训课程的三个小组。每个小组都获得了一份共享的在线文档来创建小组报告。这些文档包含视觉帮助以及指导小组讨论的问题。通常由一名小组成员填写小组的答案，但这个人是“出现”的，而不是被指定的。此外，小组讨论是用CoTrack录制的，CoTrack是一种数字解决方案，致力于评估协作学习情况的参与度（Chejara 等人，2021），并使用智能逐字转录进行数据分析。三名小组成员和一名辅导员面对面坐成方阵，并有2-3台电脑看在线培训资源；线上环境也通过数据投影仪显示在墙上。

为了了解学习过程和协作，结合定性和定量数据分析方法，从不同角度对数据进行了三角测量。定性演绎内容分析用于评估理解水平（SOLO 分类法）、脚手架模式（脚手架框架）和 REI 领导能力的展示（REI 领导原则）。使用CoTrack设备分析定量数据（轮流时间和顺序）。本研究使用四种仪器进行分析。

工具一：道德案例评估网格（ECAG）
为了显示学习过程，利用 SOLO 分类法在道德案例评估网格 (ECAG) 上显示了不同任务期间的群体理解水平（Tammeleht 等人，  2019）。对于当前的研究，选择 SOLO 分类法是因为它是基于证据的、分层的，允许评估高等教育环境中的学习成果，适用于各个领域（Biggs 和 Tang 2007），并且之前已应用于道德意识的评估（勒夫斯特伦2012）。这些任务集中在伦理分析的不同阶段，因此每个阶段都必须单独分析。由于学习活动和小组报告是协作进行的，因此分析单位是小组。

小组报告和讨论均以演绎内容分析为基础进行分析。分析主题源自培训材料的任务（道德原则 - A、利益相关者 - B、他们的权利和责任 - C、可能的行动方案 - D、不同的道德方法 - D*），并评估理解水平基于 SOLO 分类描述（参见附录I）。结果被传输到 ECAG，学习进度也以时间网格的形式可视化（参见下图 2）。

工具二：脚手架框架
为了分析脚手架技术和机制，使用了脚手架框架。该框架基于 Chi 等人概述的脚手架技术。( 2001 )、Reiser ( 2004 ) 和 Quintana 等人 ( 2004 ) 的脚手架机制（也显示在 Tammeleht 等人 2020）。使用演绎内容分析对转录内容进行分析，将转录内容中的引用与提议的框架联系起来。分析的单位是一个完整的想法，可以由几个词（例如“好吧，还有什么？”）到几个句子（“你提到过……你也考虑过……？”）组成。该分析提供了有关需要多少脚手架以及所提供脚手架性质的信息。

工具三：RE 领导原则
本研究的 REI 领导原则框架是根据与 HE 背景相关的道德、真实和超越的领导要素而编制的（见表1）。从转录中确定了 RE 领导原则的所有表现（考虑人们的需求；发展社区；发展个人能力；关注开放文化）。分析的单位是整个想法，例如两个博士生讨论案例的利益相关者：'我们现在是领导者，但我想说[其他利益相关者是]整个研究社区或较小的子社区，因为当事情发生时，它也为其他类似事件奠定了基础”-“是的，并且根据这个问题的解决方式，稍后类似的问题将得到解决，[例如]机构层面、小组、部门的额外资金…… ”。在示例中，参与者展示了他们扮演了领导者的角色，并通过提及共同的价值观和需要从经验中学习来展示发展社区的原则。分析提供了有关存在哪些原则、程度如何以及如何分布的信息。

工具 IV：学习分析结果
利用学习分析来理解协作。CoTrack是一种在协作小组工作期间通过记录 4 个不同角度的声音来记录音频的设备，并使用语音活动检测和到达方向算法来检测小组工作的参与情况（Chejara 等人，2020 年、2021 年）。收集到的数据以图表形式呈现，显示发言时间（在本研究中以 2 分钟为间隔）和轮流发言时间。

结果
对三个培训课程的数据进行了三角测量，以深入了解在支架式协作 RE 培训期间学习和领导力如何发展。首先基于ECAG评估学习过程，然后基于脚手架框架分析脚手架模式，基于学习分析评估协作，基于REI领导力框架分析REI领导能力的展示。

报告的 ECAG 分数显示了所有组的多结构水平 (2) 知识。将 ECAG 应用于小组讨论录音，由此产生的时间进展表明，理解水平实际上高于报告中所示的水平，到最后达到了大多数主题的相关级别 (3)，甚至达到了扩展摘要级别 (4)讨论（见图2）。

这些小组应该按照规定的顺序遵循培训材料，以涵盖伦理分析（AD*）的所有阶段，并至少达到关系水平（3）。这是由资源提供的结构脚手架支持的。数据表明（参见图2），直到最后才进入阶段 D（提供解决方案）的小组也对之前的阶段表现出更高水平的理解。还可以看出，花更长的时间讨论该主题通常可以提供更高水平的理解。

另一方面，基于时间网格，它变得显而易见（见图2 ）顶部）第一组略有不同 - 在讨论开始时，他们从一个主题切换到另一个主题（因此不遵循培训材料建议的任务顺序）并且经常表现出单结构（1）或多结构水平（2）。他们在讨论中涵盖了所有主题，但没有深入讨论。然后，他们更多地关注可能的行动方案（阶段 D），偶尔也会检查其他主题，并显示关系级别（3）。最终，他们展示了主题 D 的扩展抽象级别 (4)。其他两组表现出类似的模式，即当主题顺序偏离说明中给出的顺序时，理解级别是多结构的 (2) 。尽管如此，第 1 组和第 2 组只是偶尔这样做，并且通常会花费较长的时间来讨论资源建议的阶段并显示关系级别 (3)。讨论的后半部分通常致力于可能的行动方案（阶段 D）并分析其影响（阶段 D*），所有小组在培训课程结束时都达到了扩展抽象级别（4）。

接下来，使用脚手架框架分析主持人提供的口头脚手架。首先，通过根据抄录计算口腔支架的次数和技术来仔细检查口腔支架的数量和性质（见表 2）。

在这里，所有组都是不同的：第 1 组和第 3 组在小组讨论期间分别接受了 42 次和 51 次脚手架，而第 2 组仅接受了 19 次脚手架。口头支架的性质也各不相同：第 1 组在意义建构和流程管理方面需要更多支持，第 2 组在衔接/反思方面需要一些支持，第 3 组在衔接/反思和流程管理方面需要一些支持。尽管如此，许多更流行的脚手架技术（RDIR、GOAL、PUMP、GOAL、HIGH）支持保持目标导向、突出关键特征并重定向讨论主题。

事实上，直接问题偶尔会被作为脚手架提出，第一组使用的次数比其他组多 - 13 次。此外，有时需要执行该步骤（即在小组需要时提供答案，并且这对讨论的继续至关重要），第 3 组使用的次数比其他组多（10 次）。其他脚手架技术（例如填充间隙、泵送、扩展案例和启动推理步骤）仅在少数情况下使用。第 1 组和第 3 组使用了同伴脚手架，但只使用了几次（以提醒其他人手头的任务是什么），并且包含在脚手架数据中。

同样与脚手架相关，学习分析提供了有关所有参与者的谈话时间的信息（见下表 3）。这让我们了解了主持人的谈话时间以及团体需要多少脚手架（按比例）。

数据显示，辅导员的讲话时间占总讲话时间的 11% 至 16%，并且针对的是更活跃的参与者。这些图表显示了辅导员的讲话时间（请参阅图表中的相关用户）。此外，如协作图表所示（见下表 4），协调者与那些更活跃的参与者的联系更紧密。

有关协作的信息来自学习分析结果。CoTrack设备分析参与者的轮流情况（参见表 4）。这让我们对小组中的协作模式有了深入的了解。

数据表明（见表 4），在第二组中，具有领导经验的参与者比其他组成员发言更频繁。这也是需要少得多的脚手架的小组，讨论主要在 ECR 和最有经验的领导者之间进行，没有使用同行脚手架。在第 1 组和第 3 组中，具有领导经验的参与者发言频率并不高，而且与协调者的联系也较多（即接受脚手架）。同时，所有具有领导经验的参与者都与其他小组成员建立了联系，表明他们努力包容所有人。所有团体都有一个人比其他人不那么活跃——这个成员可能是偶然的男性（M）ECR；女性（F）ECR 更主动。

关于REI领导原则的分析，我们使用上述框架（见工具三）来评估两个方面：展示了哪些REI领导原则以及谁示范了这些原则。REI领导原则在所有组中表现得相当均匀（见图 3）：组1-27次，组2-29次，组3-31次。考虑追随者的需求展示了约10次，发展社区约11次，发展个人能力约6次，关注开放文化约3次。唯一的例外是第三组，根本没有展示开放文化。

所有团体共同承担 REI 领导者的角色。当这些团体称自己为“我们”并谈论“我们的责任”时，这一点就变得很明显（例如“我们绝对有责任保护每个人，并确保人们接受培训和知情，以及程序和法规到位” –第 3 组，ECR 1)。

转录的时间分析表明，在讨论伦理原则和利益相关者时通常会表现出考虑追随者需求的原则。例如，在第 2 组中，ECR 1 说：“所以，在我们的例子中，博士生非常脆弱，因为她或他基本上处于较低级别的链条末端。” […… ]导师其实是学生非常依赖的人。

当小组讨论利益相关者的规则、权利和责任，同时提供可能的行动方案并使用不同的道德方法时，发展社区的原则就出现了。例如，在第 2 组中，ECR 1 指出了利益相关者以及社区如何受到这种情况的影响：

“我在想，利益相关者有两种不同的层次，好吧，我们有主要参与者，不知何故，我们有主管和学生，但我们也有负责人，可能有领导者，如果机构犯了严重错误，还要加上道德委员会。[……]但也有一些人受到了影响。因为如果主管和被主管之间关系紧张，团队里的同事就会感觉很奇怪，气氛不太好。”

当领导者扮演角色并注意到自己是利益相关者时，就考虑了发展个人能力的原则，同时考虑了他们的权利和责任并提供了行动方案，正如第一组中具有领导经验的参与者所指出的那样。

’然后[..]就必须进行某种谈判，这不像领导人会提议的那样——这就是我们要做的。更多的是[...]我们正在考虑提议并再次去找学生寻找[...]这种调解，看看双方是否能够就行动路径达成一致。

通常，该原则采取的形式是注意到他们缺乏所需的能力，例如，第一组中具有领导经验的参与者指出：“我不知道，我必须检查一下”。

加强开放文化的原则经常在讨论基于美德的伦理方法时出现，但在考虑利益相关者时也得到体现。第 3 组中的 ECR 1 说道：

’我们的领导者类型确实会影响我们合作者的行为。所以我建议真正努力成为值得信赖的领导者。[……]我们建立了这样一种关系，我们可以保持透明，我们实际上可以以一种非常协作的方式接近彼此并说：我们喜欢什么？我们需要什么，没有什么？让人们参与进来更容易。只是沟通问题，我认为沟通起着非常关键的作用。

在仔细审查谁表现出 REI 领导原则时，很明显，在 2 组中，具有领导经验的参与者比经验不足的参与者更频繁地表现出领导原则（12 次和 18 次）（见表 5  ）。仅在一组中，ECR 1 展示了比具有领导经验的参与者（展示了 10 次）更多的 REI 原则（17 次）。通常，ECR 展示领导原则 2 到 8 次。

讨论
当前的研究重点是提供一种可能的方法，以促进 ECR 以及高等教育背景下的学者的 REI 培训。为了向崭露头角的研究人员和学者提供有效的培训，了解他们学习过程的本质非常重要。这种理解将有助于主持人举办培训课程，不仅培养研究道德和诚信能力，而且培养 REI 的领导能力。研究结果证实，基于案例的协作角色扮演形式对于教授此类能力是有效的。

首先，为了评估学习过程，需要关于过程和结果的证据，这些证据由认知对象（Scardamalia 和 Bereiter 2006）提供，这些证据可以以书面形式（如小组报告）和小组讨论（如录音）。根据分析，书面小组报告提供的理解水平信息相当有限，而小组讨论分析表明理解水平要高得多。在之前的研究中，更多专家学习者也对此进行了监测（Tammeleht 等人， 待出版）。然而，之前的研究表明（Hakkarainen 2009）共享的书面认知对象支持协作，尤其是在在线环境中 - 它提供结构，有助于保持目标导向并保持焦点。就写什么达成一致可以改善知识构建（Scardamalia 和 Bereiter 2006）并获得元认知策略（Lai 2011）。结果还表明，保持目标和保持专注是该目标群体所需的最重要的脚手架技术。因此，为了评估理解水平，应包括书面部分和口头部分（小组讨论）。

在学习过程方面，参与者在培训期间的大部分时间表现出多结构（2）和关系（3）的理解水平，但所有小组在课程结束时都达到了扩展抽象（4）水平。SOLO 分类法上的“扩展抽象”级别表明学习者可以将不同的伦理方面综合成一个连贯的整体，概括结论并使它们适用于其他上下文。知识构建的重点是小组的理解的出现（Scardamalia 和 Bereiter 2006）——通过结合信息和结论，各小组编制了自己的更复杂的概念。当小组在培训课程结束时达到关系或扩展的抽象理解水平时，就可以看到这一点。Scardamalia 和 Bereiter ( 2006 ) 还强调，学习的重点应该是综合想法，以提出比以前“更多”的想法。此外，如图2和之前的研究（作者已发表）所示，当小组遵循任务顺序并投入足够的时间讨论某个主题时，会表现出更高水平的理解。这可能与解决道德困境的专家策略有关（Löfström et al. 2019） - 对于简单的案例，专家从道德问题开始，然后转向解决方案，偶尔检查利益相关者和指南。对于复杂的案例，专家们在讨论伦理问题后会讨论利益相关者和指导方针，然后才提供解决方案。REI 领导力级别培训中的案例相当复杂，因此第二种策略似乎更合适，这也使得遵循道德分析步骤变得很重要。

随后，脚手架分析表明，尽管群体可能需要不同数量的脚手架，但脚手架的性质非常相似。尽管小组报告提供了结构脚手架（通过提供任务、问题的顺序、突出关键特征），但根据小组动态，可能需要额外的脚手架。这些小组最需要目标导向、重新引导学习者并突出关键特征——这些技术涉及管理学习过程或帮助表达和反思。有时，需要提出问题并执行部分任务。先前的研究（Raes 等人，2012 年；Tammeleht 等人，  2020 年））也支持这一结果，并指出更高级的学习者可以很好地应对任务设计中包含的支持，并准备好获得更少的口头支架（因此支架逐渐消失）。尽管如此，有时可能需要意义建构方面的支持（Tammeleht et al.  2020）。这表明任务设计中可以包含一些额外的结构支架，特别是涉及包括所有小组成员、按照提供问题的顺序主持讨论以及提供同伴支持。监控辅导员的讲话时间据透露，实际上对脚手架的需求相对较少（占总谈话时间的 11% 至 16%），并且培训形式以学生为主导，以学习者为中心，这在道德教育中已被证明是有效的（Stoesz 和 Yudintseva）2018）。尽管“谈话时间”概念主要与 ESL 学习相关，但应努力实现 70% 学生谈话时间和 30% 教师谈话时间规则（Kostadinovska-Stojchevska 和 Popovikj 2019 ），但有迹象表明，随着更多对于高级学习者，辅导员的讲话时间甚至可能在 10% 左右。

此外，仔细观察合作还发现了有趣的模式。当前研究的分组是特意编制的，其中包括一名具有领导经验的参与者和其他 ECR。这样，ZPD 就可以提供给经验不足的参与者，同时帮助经验丰富的研究人员看到其他观点。提供相互培训课程将是开始在组织中建立诚信文化的绝佳机会。ECR 和其他学者受益于共享相同的案例和材料，因为它提供了形成相互理解期望的机会，这对于建立更可持续的监督关系尤其重要（Vehviläinen 和 Löfström  2016；Löfström 和 Pyhältö 2017）以及培养下一代 REI 领导人。尽管如此，仍应注意不要强迫参与者加入他们感到不舒服的群体，例如由于权力不平衡。

协作分析显示，虽然最有经验的领导者不一定获得团体中的“领导者地位”，但数据表明他们更能展现REI的领导能力，从而为其他团体成员提供了向他们学习的机会。他们还与所有小组成员进行了交流，从而展示了他们的领导能力。然而，数据还表明，当具有领导经验的参与者扮演更重要的角色时，大多数不需要协调员的脚手架。此外，该小组的参与者表示，领导者透露了他们自己没有考虑到的方面，并且整个会议期间小组的理解水平很高（主要是关系水平）。

考虑到 REI 领导原则的展示方式，可以说，培训促进了 REI 领导能力的发展。乔丹等人。（2013年）之前曾强调，领导者需要利用类似的基于案例的小组讨论形式来发展他们的道德领导能力。各小组发挥领导者作用，展示领导原则。培训的不同部分为此提供了机会（例如，考虑不同的利益相关者提供了考虑通过提供培训和分享最佳实践来发展社区的机会）。尽管如此，由于发展个人能力和关注开放文化并没有经常表现出来，因此可以考虑对培训进行一些补充。例如，在有关利益相关者的问题中添加引导性评论（在将自己定位为利益相关者的同时，考虑其个人能力并认识到个人发展需求），增强开放文化。

结论
当前的研究揭示了一种发展研究道德和诚信能力的方法。对学习过程、脚手架模式、协作和 REI 领导力发展进行了仔细审查，以获得人们如何在高等教育背景下了解研究道德和诚信的新知识。

所有参与小组都表现出高度的理解力，并能够培养与高等教育相关的 REI 领导能力。这个级别所需的脚手架的本质主要是为了目标导向，突出关键特征并重新调整焦点。根据结果​​，我们总结了促进 REI 领导能力发展的原则如下：

基于案例的协作角色扮演形式适合培训更多专家学习者，因为这种形式以学习者为主导并以学习者为中心。

脚手架应支持流程管理、阐明和反思（目标导向、突出显示和重定向），但必要时还可以通过提出引导性问题来理解意义。

遵循伦理分析的顺序并投入足够的时间讨论主题非常重要——这将确保对主题有更深入的理解。

认知对象应包括书面和口头部分——书面对象将提供结构支架，口头讨论将有助于知识构建和元认知技能。

为了支持下一代研究人员的发展，将 ECR 和经验丰富的学者（包括领导者）结合到同一个团队中工作可能会有所帮助 - 这为每个人提供了看到不同观点、建立信任和诚信文化的机会。

应注意不要强迫人们加入可能导致他们不适的群体。

由于结果来自有限数量的 REI 领导力培训课程，并且数据是在一个研究团队中收集的，因此需要在不同大学进行更多测试。此外，未来的研究可以多次跟踪使用相同培训形式（向参与者提供不同案例）的学习者，并随着时间的推移监测他们的能力发展。也许值得探索参与者对培训的反应方式是否存在性别差异。此外，未来可以收集学习者的自我反思数据，以对所取得的学习成果进行三角测量。开发的工具可用于研究伦理和诚信背景的其他研究，以评估领导能力的理解、脚手架模式和发展。