介绍
掌握关于时间的知识在儿童的发展中起着重要作用，主要沿着三个方向进行： 掌握关于时间单位的知识，即关于事件持续时间（间隔时间）的知识，建立在原始时间感的基础上，甚至是婴儿的特征；根据周期时间并与日历相关联，掌握有关事件地点等的知识；以及一个人的过去、现在和未来的想法，即一个人自己的时间连续性，与情景记忆相关[8]。

众所周知，时间信息以及空间和定量信息的处理是中枢神经系统的要求[10]。从出生起，孩子就对事件和现象的持续时间很敏感[20]，并且在六个月时他就已经使用了这些信息，根据环境刺激的时间特征预测事件并相应地调整他的行为[13]。随着语言的掌握，孩子开始使用表示事件的时间特征的词语，这在很大程度上是通过成人与孩子的交谈来促进的，例如，关于过去的事件和未来即将发生的事件[18]。与此同时，孩子学会根据持续时间将事件关联起来——其中一个事件比另一个事件短或长——到了 3 岁时，他就知道了 哪些日常事件持续时间较长，哪些持续时间较短[19]。逐渐地，在文化中，孩子获得有关时间单位的知识，学会与它们互动，在其他事件中找到事件的位置，这与掌握时钟和日历系统以及文化决定的关于时间方向的想法有关。时间线[22]。 掌握这个系统不仅让孩子能够描述时间，还能思考时间，理解与特定事件相关的过去、现在和未来的点随着时间的推移而系统地相互变化。根据现有数据，这种情况发生约5年。根据 K. Hoerl 和 T. McCormack (K. Hoerl, T. McCormack) 的说法，在这个年龄，时间作为第四维度的发现发生了；不再将案例和事件简单地呈现为一组，而是可以将它们系统地组合成一个临时关系的单一系统[17]。

掌握时间单位可以使人了解时间的结构，有机会组织和计划活动，在演讲中正确使用时间标记，有助于根据在场或不在场改变行动的节奏和节奏的时间。根据 L.S. 维果茨基认为，意识和掌握是齐头并进的[1]，这完全可以归因于时间。K. Hamamouche和S. Cordes最近的一项研究证实了这一点），这表明现有的时间单位知识与 6-7 岁儿童估计时间间隔的准确性之间存在联系 [16]。但理解事件在时间上的关系（它们的顺序、与特定时间段的相关性等）起着另一个重要作用。这种理解使我们不仅可以将事件归因于时间线上的某个点或时间间隔，还可以将任何事件表示为我们自己生活中的事件。在此认识的基础上，建立了一个人自身在时间上连续性的观念，这是发展中的人格的自我意识的主要组成部分之一[3]。

通常，在大约 5 岁的时候，孩子首先掌握季节的顺序，稍后再掌握一周和月份的顺序。7年后，孩子可以理解并流利地使用复杂的时间结构[7]。平均而言，正常发育的儿童在 10 岁时就能掌握使用模拟时钟报时 [11]。传统上，这些知识是在学龄前儿童和初中儿童的心理和教学诊断框架内研究的，被解释为关于他们周围世界的知识，并且是一般意识水平的指标之一。然而，根据 M.M. 和 N.Ya。Semago，“时空表征是认知支持结构（心理结构）的现象学表现”[7，第 17 页]。336]，这意味着

有证据表明，时间单位的知识与数学概念相关，例如数字的知识、使用它们的能力，包括上下文（相同的数字在一种情况下可能很小，在另一种情况下可能很大）以及使用数字的能力线，并用它们进行口头操作，这与工作记忆的发展水平有关[11；21；24]。还有证据表明，对时间及其知识的评估与短期记忆和注意力的发展之间存在联系，这一点已被针对多动症儿童进行的研究所证实[10；14； 25 ]。现代研究证实，时间分化不良与阅读障碍的发生有关[12]；学习更准确的时间微分有助于减少其表现[26]。

因此，关于时间的知识和用认知功能估计时间的能力之间的联系是心理学研究的热门话题。同时，众所周知，随着年龄的增长，对时间的评估和认识都会显着提高，这很大程度上归功于孩子的社会化。然而，关于时间的知识是否与年龄特征更相关，还是与智力更相关，仍不清楚。

我们假设关于时间的知识是孩子一般年龄成熟度的体现，主要与他的生理年龄有关，而不是与他的智力水平有关。这一假设基于这样一个事实：绝大多数正常成年人能够在普遍接受的观念框架内有效地管理日常生活中的时间。

在学校学习的背景下，更高水平的时间知识还可以表现为更成功地掌握通用学习活动（ULA），其中涉及对任务条件的有意义的分析、有意义的反思和有意义的规划[2]，这反过来又涉及到一些时间上的“部署”。

因此，本研究的主要 假设如下：

对时间的了解是孩子与年龄相关的成熟度的体现，无论他的智力能力如何；
关于时间的知识与儿童学习技能的发展相互关联。
为了检验这些假设，我们对莫斯科几所学校（共 57 人）1-4 年级学生的时间知识及其与智力发展的关系进行了研究（获得了 31 人的智力数据），并针对还研究了 4 年级学生对 AUD 的掌握水平（获得了 13 人的 AUD 数据）。

研究方法
该研究涉及 1-4 年级的典型发育中学童（无残疾）。总共有 57 名年龄从 6 岁 4 个月到 11 岁 6 个月的人（30 名女孩和 27 名男孩）参加了这项研究，其中一年级学生 17 名（平均年龄 7 岁 8 个月），二年级学生 16 名 x 年级（平均年龄 8 岁 9 个月），13 名三年级学生（平均年龄 9 岁 9 个月）和 13 名四年级学生（平均年龄 10 岁 10 个月）。提供了 31 名受试者（14 名女孩和 17 名男孩）的智力数据，其中 17 名一年级学生、1 名三年级学生和 13 名四年级学生。UUD 研究仅在四年级学生（13 人）中进行。

由于该研究考察了年龄差异，因此决定合并一年级、三年级和四年级学生的混合年龄样本。唯一的三年级学生年龄为 121 个月（10 岁），因此决定将他的数据与四年级学生的数据结合起来。对两组（1级和3、4级）之间的差异进行单因素方差分析。各组之间的智力水平和所有分析的时间理解指标差异均显着。这些数据符合大量研究证明的模式，特别是智力与年龄之间的直接关系。因此，该样本符合年龄差异研究的既定目标。在这方面，进一步分析了合并样本的数据。

为了研究现有的 时间知识，使用了 F. Labrell 及其同事的“儿童时间知识问卷”[23]。我们获得了作者的许可，可以在俄罗斯使用该调查问卷，并确认他们对其使用结果感兴趣。

该问卷分为两个主要部分：第一部分涉及关于时间的传统知识的学习以及在日常生活中使用它的能力，第二部分涉及时间的评估。

原版第一部分包括 4 个分测试： 1）时间定位 - 5 个问题（现在是星期几、月份、季节和年份，以及现在是什么时间）；2) 孩子对季节和月份顺序的了解，以及对特定月份的识别（例如，“三月之后是哪一个月？”）——3 个问题；3）时间单位的理解 - 4个问题（“一分钟比一秒短还是长？”，“一周比一个月短还是长？”，“一个月比一年短还是长？”，“一天有多少小时？”）；4）确定时钟上的时间 – 5个问题（涉及使用图中所示的6个表盘来表示不同的时间以及诸如“哪个时钟显示两点钟？哪个时钟显示十分钟到十二点？”等问题；一个时钟有多种颜色的指针，并提出问题“距离两点还剩多少分钟？”）。为了评估问卷的结果，在第一部分中，孩子每回答正确一个就得1分。在我们的样本中，问卷第一部分（由四个项目组成）的 Cronbach α 信度最初为 0.33。为了提高方法的可靠性，我们在俄语版本的调查问卷中另外添加了一项子测试， 还包括 5 个问题——使用数字时钟估算时间，孩子必须在数字时钟上确定与表盘上相同的时间。包括附加项目在内的调查问卷第一部分的 Cronbach α 信度为 0.59，因此决定保留该项目。因此，在修改后的版本中，问卷的第一部分包括5个分测试（5个指标）。

问卷的第二部分假设有能力正确估计时间，包括 3 个子测试：1）预期寿命 - 3 个问题（在这个子测试中，向孩子展示 4 张图像 - 婴儿、儿童、成人和老人 -并被要求估计需要多长时间才能让婴儿变成图中的小孩、小孩变成大人、大人变成老人）；2）评估相对于你自己生日的时间 - 4个问题（“你多大了？”，“你的生日是什么时候？”，“你的生日是多久前？”和“你的下一个生日是多久？” ？”？）；3）评估谈话时间（“我们聊了多长时间？”）。因此，第二部分的指标代表 3 个子测试（6 个指标）。

在原始版本中，对第二部分结果的评估涉及一个特殊的评分系统，作者对此进行了详细描述[23]。我们的问卷第二部分样本中的 Cronbach's alpha 可靠性指标（完全再现了作者的原始评估）为 0.45。为了提高可靠性，我们修改了作者提出的会话时间估计系统。 修改版本中对话时间的评估是根据孩子对实时时间的评估进行的，反之亦然（取决于哪个数字更大）：如果比率等于 1，则奖励 5 分（在这种情况下）最准确的评估）；如果在 1 到 1.2 范围内，则为 4 分；3分——1.2到1.5之间；2分——1.5到2分；1分——2到3分；如果比率为 3 或更高，则为 0 分（在作者的版本中，对话时间的评估假设采用 10 分评分系统）。考虑到评估“谈话时间评估”项目的方法的修改，问卷第二部分的克伦巴赫α可靠性指数为0.53。原始版本中两个部分的样本中总体 Cronbach's alpha 可靠性为 0.54（7 个子测试，10 个指标），修改后的时间知识调查问卷为 0.68（8 个子测试，11 个指标）。由于修改后的版本可靠性更高，我们将其用于进一步的研究。

对每个孩子单独进行了时间知识调查。获得了 57 人的数据。

此外，为了单独评估非语言智力水平 ，我们向每个孩子提供了Raven 的标准渐进矩阵 ( SPM +) [6]。该测试已被证明是评估小学生智力能力的良好诊断工具，特别是在研究不同教育环境中认知活动和创造力的差异时[9]。获得了 31 人的数据。

对于四年级学生， 使用联邦国家预算高等教育机构 MSUPE 开发的计算机诊断系统PL -修改后，还对分析和规划的通用学习活动 (ULA)进行了评估[4; 5]。诊断是在计算机科学课上对全班同学集中进行的。获得了 13 人的数据。

使用SPSS统计（版本23）对数据进行统计分析。相关分析采用计算Pearson相关系数进行；还采用排除个体变量的偏相关法和单因素方差分析。Cronbach's alpha 用于可靠性分析。

研究成果
根据 Raven 检验，月龄与智力之间的 Pearson 相关系数为 0.44* ( N =31；p=0.014; p<0.05）。时间理解问卷总分与 Raven 测试结果之间的 Pearson 相关系数为 0.38*（N = 31；p = 0.035；p < 0.05）。接下来，计算了孩子们的年龄和时间知识指标之间的相关性；所有这些指标都呈显着正相关。值在表中给出。

表格1、儿童年龄与时间知识指标的相关性
为了检验该研究的第一个假设，即关于时间的知识可以作为独立于智力的儿童成熟度的指标，计算了儿童年龄与除智力之外的时间知识指标之间的部分相关性，这也变成了呈显着正值。值在表中给出。

表2、根据 Raven 测试，儿童年龄与时间理解指标（智力指标除外）之间存在部分相关性
因此，获得的数据符合该研究提出的第一个假设，即时间知识可以被视为儿童成熟度的指标，与他的智力能力无关。
为了验证研究的第二个假设，即关于时间的知识指标与小学毕业阶段分析和规划的普遍教育行动的形成之间的关系，计算了知识问卷指标之间的皮尔逊相关系数关于 PL 修改学习水平的计算机诊断的时间和结果。该诊断仅针对四年级学生进行，因为 UDL 是在小学结束时形成的。结果如表所示。

表3、小学毕业阶段儿童理解时间指标与UUD分析规划形成的相关关系
尽管样本量较小，但关于时间知识一般指标与计划绩效之间关系的结果可以认为与假设2部分一致。

结果讨论
研究中获得的结果支持这样的假设：关于时间的知识与孩子的年龄相关，并且更多地是一般年龄成熟度和其他因素的表现，而不是智力能力。对时间知识与儿童年龄之间关系的分析结果（排除智力的贡献）表明智力不是解释这些关系的因素。除了年龄之外，很可能还有其他因素有助于儿童获得时间概念，例如特殊教育的影响。进一步研究的一个有希望的方向可能是分析教育计划对儿童掌握时间概念的影响。在心理学文献中，关于时间的知识包含在关于事件的想法中，

我们还相信，关于时间知识水平与计划控制之间的正向关系的结果是重要的，并且有希望进一步研究。UUD 规划是在解决教育问题时应用已确定的模式的能力。也许，形成的关于时间的知识可能是形成 UUD 规划的必要条件，因为为了在许多情况下应用模式，需要跟踪其时间序列的能力。可以假设，关于时间的知识是教育成熟度的预测因素之一。我们研究的局限性是样本量小，以及两个不同年龄组（一年级、三年级和四年级学生）的组合。

结论
这项研究让我们得出以下结论：

1.为了衡量孩子对时间的认知水平，可以使用F. Labrell在俄语改编中修改的问卷，该问卷详细分析了孩子对时间观念的各个方面（针对57人的样本获得的数据）。

2.儿童关于时间的知识水平，包括关于时间的传统知识、在日常生活中运用时间的能力以及正确估计时间的能力，与儿童的年龄呈正相关，包括排除智力的贡献（数据根据 31 人样本得出）。

3.儿童的时间知识水平与小学毕业阶段规划的普及教育行动的形成程度呈正相关（13人样本数据）。

4.使用更大的不同年龄的受试者样本来进一步研究儿童对时间的看法，将其作为年龄和教育成熟度的指标，似乎很有希望。

结论
世界发展心理学文献广泛涵盖了儿童掌握时间的问题。研究人员不仅对孩子如何掌握普遍接受的时间估计感兴趣，而且对事件的时间特征如何影响他的行为感兴趣。人们相信，通过获得有关时间单位的知识，孩子掌握了时间的结构，这使他有机会根据这些知识采取行动，将他的行为调整到特定的时间范围。对时间的认识也与孩子自我意识的发展密切相关。

在我们的工作中，我们假设关于时间的日常观念是孩子一般年龄成熟度的表现，主要与他的年龄有关，而不是与他的智力水平有关。得到的结果与这个假设是一致的。我们的研究还表明，儿童的时间知识水平与智力水平无关，以及时间知识与计划的普遍教育行动的形成之间存在显着关系。

通过更大的参与者样本以及更多差异化的儿童对时间理解的指标来继续进行这一研究似乎很有希望。F. Labrel 及其同事使用修改后的问卷为此类研究提供了可能性。实际上，所获得的结果可用于准备心理学和教学方法，以发展关于时间的观念，特别是在与表现出不适合其年龄的幼稚病的儿童一起工作时。