介绍
游戏是学龄前儿童发展的关键。在文化历史心理学和活动方法中，游戏被理解为学龄前儿童的主导活动，其中为儿童过渡到新的发展阶段创造了先决条件，并形成了主要的新年龄形态（L.S.维果茨基） 、D.B. Elkonin、A.N. Leontiev、A.V. Zaporozhets 等）。

儿童游戏的主要对象和小学学龄前儿童发展的客观手段是玩具。根据研究，玩具可以影响游戏的选择、情节的发展、与同伴和成年人的交流[2]。特别重要的是一种象征性玩具，可以促进社交和沟通技巧以及同理心的发展[4；8；9；2 1]。根据 E.O. Smirnova，形象玩具与角色玩具相同，包括任何类型的玩偶、毛绒玩具、动物雕像、童话和幻想生物[4]。具象玩具有一个共同的属性：它们都是一个有意图的存在的模型——一个有意图、意志和心灵的人[1]。玩具在游戏中成为“有意识的存在”，即 孩子们并不认为玩具是有生命的：他们在玩耍中让玩具变得“有生命”[2]。拟人化机制以及将复杂的心理状态归因于他人可能是与儿童区分生物和非生物的能力相关的基本认知过程——这是理解事物和人的世界的基础[3]。

在这方面特别令人感兴趣的是儿童对可能令人困惑和难以理解的物体类别的理解的研究，例如机器人，很难明确地说它们是否有生命。逼真的外观、面部和手部的存在、反应的可变性以及动作的自发性等特征增加了幼儿将机器人视为活着的可能性[5；10；16 ] 。各种研究表明，感知取决于儿童的年龄：儿童年龄越大，他们越不认为机器人是活着的[5；12；13；14 ; 16 ; _ 1 7 ]。

由于孩子们很难清楚地将机器人区分为有生命的物体还是无生命的物体，所以问题就出现了：幼儿（3-4岁）会玩机器人玩具吗？P. Kahn 等人的工作得到了这个问题的部分答案，他们研究了 3-6 岁的儿童是否将机器狗玩具 AIBO 归因于生物的特性——生物特性和过程，以及情绪、欲望和意图、交朋友和他人的能力[11]。结果显示，使用一种玩具和另一种玩具的儿童的行为存在显着差异。例如，孩子们在玩机器人玩具时比玩毛绒动物时更容易表现出焦虑和忧虑。有了毛绒狗，孩子们就会表现得自信，表现出攻击性，并且玩耍的次数更多。与毛绒玩具相比，孩子们尝试与“AIBO”交流的次数更多。

这项工作的研究人员提出了一个非常重要且有趣的问题，即现代技术对“生命”和“非生命”的常见本体论类别的影响：也许像机器人这样复杂的技术对象是第三种东西？

然而，很明显，人们也将任何生物视为物理对象——而不仅仅是具有心灵的存在。物体中精神生命的存在从根本上改变了人们对它的态度以及与之互动的方式。也许类似的情况也发生在机器人玩具上：孩子们期望它们具有意向性，这种期望从根本上改变了此类物体的活动：如果孩子认为一个物体（例如机器人玩具）是活的，他就不会玩它，但可能会与它互动就像和一个玩耍的伙伴在一起一样。对这个问题的研究，特别是与幼儿（他们第一次体验角色扮演游戏，其本体论类别仍在形成）相关的研究，对游戏心理学具有重要意义，也是本研究的目标。

该假设认为， 玩具会影响 3-4 岁儿童的游戏本质：与传统玩具相比，使用机器人玩具，儿童创造想象情境的可能性明显降低，并且更有可能寻求互动。

样本
样本包括 30 名 3 岁及以上儿童（14 名女孩，占 47%；16 名男孩，53%）。1个月 最多 4 升。0个月 （37 至 48 个月，M=42.3，SD=2.9），参加根据普通教育计划开展工作的幼儿园小组。

学习地点
这项研究是在两个幼儿园小组的卧室里对每个孩子单独进行的。这些场所为进行研究创造了合适的条件：房间内没有其他可能分散孩子注意力的玩具、书籍或材料；房间封闭，通风良好，地板上有地毯。这个空间对于孩子们来说是熟悉的，这保证了他们在探索过程中的舒适度。
    
研究方法和程序
该设计基于P.H. 的作品《学龄前儿童生活中的机器人宠物》。卡恩 (Kahn)，B. 弗里德曼 (Friedman)，D.R. 佩雷斯-格拉纳多斯和 N.G. Freyer [11]，为本研究目的而改编。

该研究是单独进行的，包括两个阶段：孩子与玩具的互动，并进行结构化访谈，以及分类和卡片。研究前，实验者在小组中待了3天，以自由游戏的形式与孩子们进行交流，以达到相互了解和建立联系的目的。

在不同的日子里对孩子与两个玩具的互动进行了观察。玩具的展示顺序各不相同。

观察开始时，实验者模拟了一个安全的互动情境：他说这是Pleo（Dino），并抚摸玩具，让孩子知道Pleo和Dino是可以触摸的玩具。与一个玩具的互动持续20分钟，进行视频监控。上课期间，孩子可以随心所欲地玩耍。

对孩子与玩具互动的分析包括 6 个参数，每个参数都通过多个类别进行评估。

游戏是创造一个想象的情境，以有条件的游戏动作来表达：给玩具发声、移动玩具、与玩具作为伙伴一起玩、喂食、角色扮演和其他游戏动作。
定向是探索玩具的过程：视觉检查、触觉检查、控制目光、尝试行为。
谨慎行为的特点是表现出恐惧和警觉的反应。该参数包括恐惧、紧张/焦虑行为、寻求成人保护以及通过成人行事等类别。
依恋表现在孩子对玩具的关心和深情行为上：抚摸、抓挠/拍打、亲吻、拥抱、孩子把玩具放在腿上、抱在怀里、说出深情的话。
虐待——儿童对玩具表现出蔑视的行为包括以下几类：粗鲁地操作、击打、挥舞玩具、向玩具投掷物体、投掷玩具。
互动尝试是儿童寻求与玩具进行交流和互动的行为，就像与活体（智能）生物进行交流和互动一样。包括：走向玩具、与玩具交谈、尝试口头互动、主动提出玩球。
连续重复的动作被记录为一分钟内的一个。使用 McNemar 检验（按儿童数量）和 Wilcoxon 检验（按观察数量）对获得的数据进行分析，并使用 Holm-Bonferroni 校正进行多重比较。使用 Spearman 系数检查相关性。

结构化访谈旨在澄清孩子对玩具的本体论判断。

采访是在孩子与玩具互动时进行的，这有几个原因。首先，当孩子们与玩具互动时，他们比玩完后坐下来问一长串问题更能关注眼前的问题。其次，儿童的判断与行动密切相关，因此关于玩具的答案如果直接在自由玩耍的条件下获得，可以认为更可靠。这些问题是以平静的速度提出的，有一定的间隔（这样他们就不会连续地跟着对方——除非在那些预期会出现这种情况的情况下）。

访谈由 24 个问题组成，旨在研究儿童对是否正在处理有生命或无生命物体的想法：生命、生物特性、心理状态、玩具作为社会存在、道德和伦理立场以及对玩具的态度（表 3 列出了完整的问题列表。

使用 McNemar 检验和 Holm-Bonferroni 校正对结果进行处理，以进行多重比较。

对卡片进行分类是为了研究儿童对 Pleo 与潜在相关概念（计算机、人形机器人、玩具恐龙或活体恐龙）相似性的看法。假设孩子们的选择将反映孩子们将 Pleo 归入哪个类别（生物或非生物）以及他们是否理解 Pleo 是一个机器人。

为了进行分类，准备了以下带有照片的卡片：Pleo、Dino、“活”恐龙、计算机、拟人机器人。

1.分类卡

首先，孩子一次性看到所有的卡片，并提出问题：“这些卡片上画的是什么？” 然后，孩子一张一张地拿到了一对卡片，并给出了以下指示：“请从这两张图片中选择一张看起来更像 Pleo 的一张。” 与此同时，带有Pleo图像的卡片一直在孩子的面前。出示卡片的顺序：

1）机器人和台式电脑；

2）一个机器人和一个真正的恐龙；

3）机器人和毛绒恐龙；

4）台式电脑和真实的恐龙；

5）台式电脑和毛绒恐龙；

6）毛绒恐龙和真实恐龙。

孩子在小组卧室的桌子上玩了两种类型的玩具后，对卡片进行了分类。

使用二项式检验对结果进行分析，并对孩子们的选择进行手动排序。

结果
观察结果。使用 McNemar 检验（按儿童数量）和 Wilcoxon 检验（按观察数量）以及 Holm-Bonferroni 校正在 α=0.05 处进行多重比较来分析儿童与玩具的相互作用。

尽管更多的孩子开始玩 Dino 毛绒玩具而不是 Pleo 机器人玩具（83.33% vs. 60%），但这些结果在统计上并不显着。由于 Pleo 玩具附带了一片显然来自套装的叶子，并且在采访过程中孩子被问到 Pleo/Dino 是否会吃掉它，这可能会激发孩子们做出“喂食”的动作。出于这个原因，对儿童游戏进行了额外的分析，但没有这个类别。结果发现，玩 Dino 的儿童比例几乎没有变化（从 83.33% 下降到 80%），而玩 Pleo 的儿童数量减少了一半（从 60% 下降到 27%）。因此，玩两个玩具的儿童数量差异非常明显（p<0.001）（图2）。

在其他方面也观察到儿童数量的差异。一半患有 Pleo 的儿童样本中没有一个患有 Dino 的儿童表现出谨慎的行为 (p<0.001)；100% 患有 Pleo 的儿童和大约 70% 患有 Dino 的儿童尝试研究该玩具 (p=0.004)；73% 的 Pleo 儿童和只有 20% 的 Dino 儿童尝试像与生物一样进行互动 (p<0.001)（图 2）。

2.观察结果，儿童数量：*p<0.001，**p=0.004

观察的数量也随着相同的参数而变化。

使用 Dino 进行的游戏动作数量明显多于使用 Pleo 进行的游戏（217 比 93，p<0.001 ），并且在没有“喂食”动作的情况下，差异变得更加明显：使用 Dino 进行的游戏动作几乎增加了 7 倍与 Pleo 相比（167 vs. 25，p<0.001）（图 3 ）。

在其他参数的差异中，“定向”尤其值得注意：记录了 354 个用于研究 Pleo 或尝试以某种方式确定自身能力的动作，而与 Dino 相关的类似动作只有 35 个，即 减少 10 倍 ( p<0.001)。

根据“谨慎行为”参数，Pleo 记录了 83 个观察结果，而 Dino 则根本没有此类行为 (p<0.001)。

对于“交互尝试”参数，还发现观察数量存在显着差异：Pleo 记录了 89 个观察结果，而 Dino 仅记录了 8 个观察结果（p<0.001）。

3.观察结果，观察次数：*p<0.001

表2、游戏与其他观察参数之间的关系

监控选项和类别

由于游戏在本工作的框架内特别令人感兴趣，因此还对“游戏”参数的各个类别的数据进行了分析。

结果发现，没有一个孩子扮演了 3 岁儿童应该扮演的角色（图 4）。

使用 McNemar 检验和 α = 0.05 的 Holm Bonferroni 校正对其余观察类别进行分析表明，更多的孩子与 Dino 玩耍，唯一的例外是“喂食”类别 - 对于此动作，在数量上没有显着差异。孩子们在玩耍（图4）。为玩具执行游戏动作的儿童数量尤其各不相同（如导演游戏中常见的情况，例如，儿童像恐龙一样“行走”、“点头”他的头、“挥动”他的爪子等）：大约77对于 Dino，有 % 的孩子会这样玩，而对于 Pleo，只有 7% 左右 (p<0.001 )。此外，没有一个孩子为 Pleo 配音，而大约 27% 的孩子为 Dino 配音 (p=0.008)。在“其他游戏活动”类别中也发现了统计上的显着差异（分别为 63% 和 23%，p=0.002）。因此，Dino 的玩法比 Pleo 更加多样化。

4. “游戏”参数的类别，儿童数量：*p<0.001，**p=0.002，***p=0.008

使用带有 Holm-Bonferroni 校正的 Wilcoxon 检验对观察数量进行分析，澄清了针对儿童获得的结果：儿童为 Dino 做动作的可能性是为 Pleo 做动作的 27 倍（p<0.001），并且为 Pleo 做动作的可能性是儿童的 3 倍。执行其他 游戏动作 (p< 0.001)。

5. “游戏”参数的类别，观察数量

面试结果。使用 McNemar 检验和 Holm-Bonferroni 校正（α=0.05）对响应进行分析。仅在 1 个问题上发现显着差异——“X 可以吃东西吗？” （表3）。

表 3、对问题回答“是”的儿童人数

按块划分的面试问题

卡片分类结果。通过对儿童选择的排名，发现分别有 57% 和 50% 的儿童认为机器恐龙 Pleo 与玩具和真实恐龙相似，只有 7% 的儿童选择电脑和机器人作为最喜欢的选择。类似的图像。使用二项式检验的分析表明，儿童的偏好具有统计显着性：

在“毛绒恐龙/电脑”这对中，孩子们肯定更常选择毛绒恐龙——87%（p<0.001）；

在“机器人/毛绒恐龙”这对中，孩子们更常选择毛绒恐龙——83%（p<0.001）；

在“电脑/真实恐龙”对中，孩子们更常选择真实恐龙——73% (p=0.018)；

在“机器人/真实恐龙”对中，选择真实恐龙的比例更高——73% (p=0.018)。

“泰迪恐龙”和“真实恐龙”卡之间没有统计上的显着差异，就像“机器人”和“计算机”卡之间没有统计学上的显着差异一样。

结果讨论
正如预期的那样，孩子们玩毛绒玩具恐龙 Dino 与玩机器人恐龙 Pleo 明显不同。更多的孩子开始与 Dino 玩耍，玩耍本身比与 Pleo 玩耍更加多样化，并且与 Dino 玩耍的观察总数明显多于与 Pleo 玩耍。在这方面特别具有代表性的是诸如移动玩具并为其配音之类的游戏动作——这是导演游戏的典型特征。

与此同时，对 Pleo 的学习行为记录的儿童数量和观察结果要多于对 Dino 的学习行为。比如，很多孩子长时间盯着Pleo，审视他，期待他的反应等等。这里特别重要的是差异不在于孩子的数量，而在于观察的数量：​​许多孩子也研究了恐龙，但这只是短暂的。通常，具象玩具的探索行为会很快停止（并可能转变为游戏），而机器人玩具则不会发生这种情况。这可能是由于物体的复杂性，其是否活着的模糊性，这需要玩具中更长的定向阶段。可以假设，如果孩子们有机会长时间与 Pleo 玩耍，他们的行为将会改变。

也许研究 Pleo 的愿望与对其的恐惧有关 - 一半的孩子对 Pleo 表现出谨慎的行为（恐惧、焦虑行为、寻求成人保护以及通过成人采取行动），而没有一个孩子表现出这种行为与迪诺的方式。Pleo被认为是一个相当危险的物体——它独立行动，一方面引起焦虑和恐惧，另一方面引起探索它的兴趣和欲望。

显然，对某个物体的新奇感和恐惧都不会促进游戏的出现（例如，参见[6，第1108页]）。游戏与相应参数之间的负相关性证实了这一点：孩子们研究玩具并害怕它的次数越多，他们玩的次数就越少。此外，依恋参数（以照顾行为表示，例如与宠物相处）与与 Pleo 玩耍（与 Dino 玩耍时仅存在这种联系的倾向）之间存在直接联系。游戏与“抚摸”动作之间的联系尤其明显，即 可以抚摸 Pleo 的孩子更有可能和它一起玩。

获得的观察结果表明，儿童对这两种玩具的感知不同。孩子们更多地认为 Dino 是一个无生命的、可以玩耍的物理物体，而对 Pleo 的态度则不同——作为一个可以与之交流和互动的有生命的存在。因此，玩 Pleo 机器人的特点是：不可能玩一个有生命的物体，你只能将它作为游戏伙伴来玩。其他作品的结果间接证实了这一说法：尽管一些研究人员将这种互动归为好玩的，但孩子们并不是在玩机器人，而是努力与机器人进行交流和互动[7；19 _]。一些作品将 Pleo 视为社会伙伴，帮助建立互动或度过一些困难的情况，例如住院或孤独 [1 5 ; 20 ]。

卡片分类结果表明，孩子们认为Pleo与玩具和真实恐龙同样相似（得到的结果与P. Kahn等人的结果一致）。可以说，首先，儿童受到物体外在迹象的引导，这符合年龄规范；其次，在幼儿心目中，Pleo不仅是一个物理物体，而且是一个有生命的存在，决定了与他交流的愿望，而不是游戏。

访谈问题的答案与观察和卡片分类的结果存在显着差异。所有问题都没有发现差异，除了一个问题：更多的孩子相信 Pleo 可以吃东西，而 Dino 不能。这个结果可能是由于 Pleo 附带的叶子让他想要“喂养”恐龙。获得的结果几乎与 P. Kahn 等人的类似工作的结果完全一致（除了指出的问题）：在他们的工作中，访谈没有显着差异，即。对于这两种玩具，孩子们对所有问题的回答大致相同 [11，第 11 页]。416]。有趣的是，在 J. Sung 的研究中，同样基于 P. Kang 等人的研究，得到了不同的结果：儿童将心理状态归因于机器人玩具（小狗）的频率明显高于毛绒玩具 [18 ]。重要的，

访谈与观察结果的差异反映了三岁儿童的心理特征，他们的言语层面尚未充分发展。同时，幼儿已经可以用比喻的方式解决问题，因此卡片分类的结果与观察的结果很大程度上吻合。

总体而言，结果表明，正如预期的那样，孩子们玩机器人玩具的频率低于玩传统玩具的频率。与此同时，他们更多地研究机器人玩具，害怕它，并努力像与生物一样与它互动。

获得的结果让我们提出了一个问题：机器人玩具是否是真正意义上的玩具。孩子们对待 AIBO 和 Pleo 的行为就好像他们是有生命的生物一样，即 与那些拥有自己意图的人一样，我们尝试与他们沟通和互动。与此同时，在玩这些物体时，玩具的经典游戏动作和玩具的声音几乎不存在，这让人对玩它们的存在产生疑问。也许像 AIBO 和 Pleo 这样的物体需要分类到一个单独的类别 - 不是玩具，而是机器人，因此需要不同的应用和方法来研究。

结论
总结研究结果，我们可以得出以下结论：

1.玩具影响 3-4 岁儿童的游戏性质：与传统玩具相比，使用机器人玩具，儿童创造想象情境的频率要低得多。玩具的发声和动作（游戏动作是基于故事的富有想象力的玩具的可靠标准）在机器人玩具的游戏中几乎不存在。玩传统玩具时，游戏活动的多样性也更大。

2.孩子们努力与机器人玩具进行交流和互动，研究并害怕它作为一个有生命的物体，这与传统玩具的情况几乎不同。

3.机器人玩具具有独特的属性（独立运动、学习和发展的能力、自发反应），这使得它们可以被归类为机器人而不是具象玩具。机器人“不允许”人为自己行动，这决定了其特殊的功能以及与具象玩具的显着区别。

这项研究的一个局限性是样本随机性不够（所有儿童都来自一个幼儿园）。

该领域进一步研究的前景包括研究不同年龄段儿童的游戏，以及比较儿童与活体宠物（例如狗）和机器人玩具的互动，以及儿童与其他类别的机器人（例如，固定的）。

现代儿童游戏产品的研究人员、心理学家和教师以及机器人玩具的开发人员可能会对所获得的结果感兴趣。