介绍
鉴于学术诚信是高等教育中影响广泛且至关重要的问题，过去几十年来对其进行了大量研究（Bretag 2016）。除了共谋（McGowan 2016）、委托，即付钱给某人做工作（Lancaster and Clarke 2012）以及其他形式的外包行为之外，剽窃是学生最常见的不诚实行为之一（Bretag et al. 2019） 。然而，抄袭可以被视为学术素养问题并进行审查，表明学生的写作质量不佳或不足，而不仅仅是一个伦理和道德问题（Howard 2016；Jamieson 2016））。事实上，许多学生对高等教育的严格性准备不足（Bretag et al. 2019；Howard 2016；Pecorari and Petric 2014），尽管他们中的一些人选择故意抄袭，但许多其他学生可能会抄袭，因为他们没有这样做知道如何正确写作（Bretag et al. 2014 ； Pecorari 2008，2016 ）。

基于对第二语言作家（L2）的研究，Pecorari（2008）强调了这些学生在从来源写作方面遇到的困难。更准确地说，佩科拉里指出，许多学生使用的写作策略与抄袭中观察到的非常相似，两者都基于对来源语言的依赖。由于作家不掌握撰写学术文本所需的写作技巧，因此他们采用了一种在其他大学生中已经观察到的策略，即拼凑写作（Howard 1995）。定义为“从源文本复制，然后删除一些单词，改变语法结构，或插入一对一的同义词替代品”（Howard 1992 ），p。233），拼凑可以被解释为语言技能不足的结果。有困难的学生通过拼凑来模仿他们阅读的文本（Abasi 和 Akbari 2008），改变一些表面的文本特征，例如删除或替换单词，以及改变语法和句法（Jamieson 2016）。因此，拼凑写作揭示了使用来源的缺陷，这表明如果学生以非常接近原文的方式写作，那是因为他们无法用自己的语言表达自己（Howard 2016；Pecorari 2016）。

许多学生也无法正确地解释。释义是指用自己的话重述几句话，在尊重原文思想的同时，还涉及引用来源和对文本措辞的修改（Jamieson 2008；Shaw and Pecorari 2013）。释义不足可能是学生对释义的误解（Yoshimura 2015）和读写能力不足（Pecorari 2016 ）的结果。根据 Jamieson 和 Howard ( 2011 ) 的说法，无法充分释义是补丁写作的根源，后者已被重新定义为失败的释义。

释义被许多作者接受甚至推荐（Gibaldi and Achtert 1977；Hyland 2001；Yamada 2003），但这种策略可能与拼凑写作相混淆。Rogerson 和 McCarthy（ 2017 ）通过分析在线释义工具详细阐述的释义，发现许多输出可以被识别为近乎复制（Keck 2006），这是一种基于原文单词的表面释义形式，与拼凑文字非常相似。尽管 Keck ( 2006 )的释义类型分类可以帮助区分不同的释义，范围从近似复制到实质性修改，目前尚不完全清楚修改后的文本何时必须归类为释义或拼凑（Rogerson 和 McCarthy 2017）。此外，即使是对原文进行大量修改的释义也可以被视为一种特别依赖于来源（即单个句子）的策略。正如霍华德等人。（2010年）状态，问题在于，从单个句子写作会驱使学生使用源语言，从而产生非常接近原文的文本，很容易被视为抄袭。事实上，从句子写作会妨碍通过使用总结策略来基于整个文本进行写作。许多学生面临的问题是他们无法通过减少原文并确定主要思想来以个人方式进行总结（Foltýnek 和 Sivasubramaniam，2018）。

因此，在不抄袭原文的情况下根据来源写作涉及总结，而这种能力又取决于其他学术素养能力。实际上，当根据来源写作时，学生需要阅读和理解他们所学习的文本，理解和写作彼此密切相关（Horning 和 Kraemer 2013；Parodi 2007）。根据来源写作还需要掌握多种写作技巧和策略，其中包括计划和修改。最后，为了在写作中不抄袭，学生必须知道如何查阅资料来源以及如何使用引用和参考规则（Tauginienė et al. 2019））。在这种背景下，我们认为，除了来源写作策略之外，文本理解、一般写作、咨询策略和引用规则知识也是防止抄袭的关键素养能力。

文本理解策略
文本理解涉及复杂的过程，例如信息的选择、组织和整合（Kintsch 1998；Van Dijk 和 Kintsch 1983）。通过选择和组织信息，读者在局部和全局层面上构建文本含义的表示——文本的基础。为了构建超越文本的表征——情境模型——读者必须将文本信息与先验知识结合起来。只有通过情境模型，才有可能实现通过文本进行学习，即以一种新的、个性化的方式使用文本信息（Kintsch 2009））。读者甚至可能无法构建足够的文本基础。由于无法做出必要的推论来识别所指对象并弥合连贯性差距，读者无法在微观和宏观结构层面构建意义。这导致无法构建文本的充分表示，从而无法忠实地从源头进行写作。构建情境模型更具挑战性，因为它涉及链接文本的基础到背景知识。在技​​术或学术阅读中，有必要激活和调动非常具体的知识并将其与文本结合起来。学生常常无法完成这项复杂的工作，因此无法将所需的知识融入个人的写作形式中。抄袭、拼凑甚至释义的情况可能会发生，因为学生不了解局部或深层的来源，因此无法以个人方式写出文本中表达的主要思想。

一般写作策略
写作是一项复杂的活动，涉及力学、传统能力和语言能力（Larsen 1987）。写作还涉及计划、写作和修改所必需的认知策略。因此，写作是一项解决问题的任务（Flower and Hayes 1980；Scardamalia and Bereiter 1986），这意味着作家自我调节（Harris and Graham 2009；Harris et al. 2009）。在写作过程中，学生必须规范自己，才能写出写得好的文章并尊重先前定义的目标。以同样的方式，成熟的作家使用知识转化策略（Bereiter 和 Scardamalia 1987）。通过这一策略，可以对资源进行加工和转换，从而使新文本的写作成为可能，与原始文本不同。由此获得的书面产品同时关注来源的含义和修辞限制。凯洛格（Kellogg，2008）指出，优秀的作家使用一种更为复杂的策略，即精心设计知识策略，不仅关注来源的含义和修辞限制，而且关注未来的读者。知识转化和知识创造策略与不成熟的策略形成鲜明对比，称为知识讲述策略（Bereiter 和 Scardamalia 1987））。根据后一种策略，作家在没有计划的情况下开发他们的文本，而只是通过记住或阅读来源——这种策略也被称为“思考然后做”（Torrance and Thomas 2000）——表明他们没有能力改变他们所知道的或他们在总结的新文本中读到了什么。

咨询策略和引文规则知识
为了在写作中不抄袭，学生还必须知道如何查阅资料来源，这是一项具有挑战性的任务，尤其是在媒体和数字技术无处不在的当今世界。学生必须知道如何批判性地搜索信息，即在互联网上，通过区分一般传播和科学来源来选择学术上可靠的来源。对来源的评估，以及对互联网而言，对所咨询网站的评估是学习和撰写优秀文本的一项基本能力（Davies 和 Howard 2016）。然而，许多学生未能选择可靠的来源（Carpenter 2012）。

编写足够的文本还涉及了解如何使用引用和引用规则（Tauginienė 2016；Tauginienė et al. 2019）。首先，学生应该认识到什么是自己的想法和语言，并将其与所参考作者的想法和语言区分开来（Vaccino-Salvadore and Buck 2021）。作者还必须承认原文中的想法，引用别人写的段落，注明来源，包括参考文献，正确引用并使用正确的引文风格（Bailey 2017）。后者确实可能在不同的学术领域有所不同，每个领域都有自己的惯例和规则。许多大学生在参考文献时遇到困难（Hutching 2014），以及遵守不同的引文风格惯例（Power 2009）。这些困难是导致写作风格非常接近抄袭的另一个因素。

正如我们所看到的，通过总结进行写作需要与阅读文本的理解、写作技巧的掌握、咨询技巧以及引用和参考知识相关的读写能力。从读写能力的角度来看，抄袭研究应该关注学生的学术发展，更准确地说，关注学生如何理解、写作、查阅和引用参考文献（Howard and Jamieson 2021）。同时，虽然已经开展了许多以抄袭作为道德问题的研究，以了解学生如何从读写能力的角度看待抄袭，但有必要检查学生如何看待自己作为作者，即作为读者、作家和资源咨询者（Adam 2016；Elander 等人，2010；Pittam 等人，2010）2009）。

研究
目标
将抄袭视为学术素养问题，本研究的主要目标不仅是调查大学生的写作能力，还包括他们如何看待自己与这些能力的关系。更准确地说，我们想知道一群正在学习教育的一年级葡萄牙大学生如何根据资料进行写作，以及他们如何评价自己作为读者、作家和资料咨询者。一些以识字认知为中心的研究表明，学生多次对引用规则表示困惑（Gullifer 和 Tyson 2010），并报告他们在释义、总结（Devlin 和 Gray 2007）、使用适当语言和文本理解方面存在困难。 （拉莫斯和莫莱斯2021）。然而，大多数关于识字能力的研究只关注观念或实践。少数同时关注观念和实践的研究揭示了不同的结果。其中一些显示了写作任务表现与写作感知之间的关系（Villalón et al. 2015；White and Bruning 2005；Yoshimura 2018）。然而，其他研究，即理解领域的研究表明，学生对他们阅读的文本的理解方式有错误的想法（Dunlosky 和 ​​Lipko 2007）。鉴于缺乏以实践和观念之间的关系为中心的研究，并且考虑到所获得的结果好坏参半，我们希望加深对这些问题的理解。主要目标引导我们制定了五个具体的研究目标。

第一个具体目标是检查大学生如何根据资料进行写作。当我们被要求写一篇综合文章，要求识别和呈现他们所读过的短文的主要思想时，我们想知道他们使用的策略是什么——复制、拼凑、释义或总结。

第二个具体目标是检查学生如何将自己视为读者、作者、来源咨询者和引文规则的使用者。此外，对理解、写作、咨询和引用策略的看法之间是否存在关系？

第三个具体目标是调查学生的看法与他们根据来源写作的方式之间的关系。学生是否认为自己是优秀的读者、优秀的作家、优秀的咨询者，以及通过总结参考资料来了解与写作文本相关的引用规则？学生是否认为自己是糟糕的读者、糟糕的作家、糟糕的顾问，以及不知道与通过复制和/或拼凑和释义编写非常接近原文的文本相关的引用规则？

第四个具体目标与引用规则的知识有关。我们想知道引用规则的知识是否与学生根据来源写作的方式相关，即那些更了解如何引用的学生是否也通过总结写出更独立于来源的文本。我们还试图发现对引用规则的了解是否与对读写能力的看法有关，即，更好地理解如何引用的学生是否将自己视为优秀的读者、作家和顾问。

最后，第五个具体目标是测试学校成绩（根据学生报告的学业成绩评估）以及学生之前是否未通过（一个或多个）学年，是否对读写能力、使用的写作策略的看法有一定影响由学生和对引用规则的了解。

参加者
通过便利非概率抽样的筛选过程，在葡萄牙某城市攻读教育学位课程的 50 名大学生中，有 44 名大学生参与了这项研究。该班由大学一年级学生组成，但也包括一些二年级和三年级的学生。其中，第一年有 36 名（83.7%），第二年有 4 名（8.2%），第三年有 4 名（8.2%）。在这些参与者中，37 名（84.1%）为女性，7 名（15.9%）为男性。年龄范围从 18 岁扩大到 23 岁（其中一名学生 36 岁）（M  = 20.68；SD = 2.73）。其中 12 人 (28.6%) 之前至少有一个学年未及格。学生在研究时获得的自报平均成绩范围为 11 至 16（M  = 13.61；SD  = 1.09），评分范围为 0 至 20，其中 10 为及格分数。

仪器
问卷调查
在学生中分发了一份旨在评估学生如何看待自己作为读者、作者、资料来源咨询者和引文规则使用者的调查问卷（附录 1）。该问卷（Festas 等，2020）包括五个量表，每个量表解决五个读写问题：理解策略；一般写作策略；根据资料来源写作的策略；咨询策略；了解引用规则。对于如何使用引用，参与者按照 5 点李克特量表对工具进行了回答，其中 1 对应于无知识，5 对应于完整知识。对于其他四个量表，参与者还采用 5 点李克特量表进行回答，其中 1 对应于从不，5 对应于大多数情况。

理解策略量表旨在衡量学生如何看待自己作为读者。它包括 12 个项目，分为选择策略（第 3、9、12 项）、组织策略（第 6、7、8、11 项）和整合策略（第 1、2、4、5、10 项）。

写作策略量表共15个项目，包括：计划（第1、3、4、6、13项）、修订[第2、5（反向）、7、8、10、14、15（反向） ] 和“先思考后做”策略（第 9、11、12 项）。

来源写作策略量表包括 16 个项目，分为三种策略：复制（项目 3、7、14、16）、释义/拼凑（项目 1、5、6、8、9、11）和摘要（项目 2） 、4、10、12、13、15）。在之前的一项研究中（Festas 等人，2020），从因子分析中获得的数据表明，拼凑（第 1、6、8、9 项）和释义（第 5、11 项）密切相关，两者都包含在单一因素。对释义和拼凑进行分类和区分的难度（Rogerson 和 McCarthy 2017）可能有助于解释这一结果。

咨询策略范围分为更详细的来源咨询策略（第 1、2、3、5、6、8、9 项）和不太合适的策略（第 4、7 项）。

引文规则量表旨在衡量学生如何看待自己作为引文规则的使用者，包括 13 个项目，其中一些涉及文本内引用，而另一些则涉及参考文献列表。

最后，调查问卷包括收集有关性别、年龄、一般学校成绩（以学生在研究时获得的所有科目成绩的平均分衡量）以及任何学年不及格的信息的问题。

在之前的一项研究中，包括 202 名大学生（Festas 等人，2020），从因子分析中获得的数据证实了五个量表中每一个量表的维度。对于理解策略量表，Cronbach's α测量的整合、组织和选择维度的内部一致性分别为0.81、0.72和0.73。对于写作策略量表，修订策略、计划策略和“先思考后做”策略的 Cronbach α 值分别为 0.81、0.77 和 0.66。对于从来源写作策略的量表，复制、释义/拼凑和摘要策略的 Cronbach α 值分别为 0.72、0.65 和 0.62。对于源咨询策略，对于更精细的源咨询和不太合适的策略，Cronbach α 分别为 0.71 和 0.64。最终，单维度引文规则量表的内部一致性为0.89。

引文规则清单
为了评估学生对引文规则的了解，制定了参考引文规则的检查表（附录2）。该清单包括 18 个项目，涉及引用和引用来源的方式。九个项目与文本引用相关（例如，项目 1），而九个项目则评估如何生成最终参考列表的知识（例如，项目 5）。

学生被要求对 18 个项目中的每一项回答“是”、“否”或“不知道” 。由于我们学员的课程中使用的风格手册是APA（美国心理学会2010），因此学生被告知要记住这个系统来回答。每项正确回答得 1 分。回答错误以及标记为“不知道”的项目得分为 0 分。通过确定所有正确答案的总和来获得总分。

在之前的一项针对 208 名大学生的研究中（Festas 等人，2020），我们分析了引用规则清单的难度水平和权力歧视。引文规则清单包括 19 个显示持续困难的项目。除了其中两项之外，所有其他项目都区分了表现较好的人和表现较差的人（ 对于两项，p < .05， 对于其他 15 项，p < .01）。其中一项被排除，而另一项（第 1 项）很容易回答正确（98%）。保留后者是为了确保这些项目代表所有人都能理解的知识水平。因此，最终清单包括 18 项。

程序
学生被要求阅读一篇短文并写一篇综合文，要求识别和表达其主要思想。该文本是一位知名作者撰写的一篇简短的学术论文（两页），讨论了努力在学习中的作用，这是一个与记忆、认知和学习相关的主题，课程中包含的一个主题。同时，学生们回答了关于他们如何看待自己作为读者、作者、来源咨询者和引文规则使用者的调查问卷。他们还填写了引用规则清单。该研究于 2018/2019 学年进行，数据是在课堂环境下收集的，遵循此类研究所需的所有道德程序。获得了所有参与者的必要同意。尊重自愿参与、知情同意、匿名和保密。参与者可以随时退出，参与并不影响参与者在课程中的地位。

数据分析
本研究中的所有描述性和推论性统计分析均使用 IBM SPSS Statistics（版本 26.0）进行，并 考虑了5%（ α = 0.05）的显着性水平。

学生写的综合
学生撰写的所有综合论文均根据所使用的引用策略进行评分。通过阅读源文件和学生写的文本，评分者对每个引文进行分类，即是否是抄袭（带或不带引号）、拼凑、释义或对源信息的总结。通过密切关注引文项目作者的工作（Howard 等人，2010 年；Jamieson ，2018 年），我们定义了每个类别，如表 1所示。

复制关键词、技术术语、专有名称、文章或介词不属于复制或拼凑。

两名评分员独立对所有论文进行评分。评分者是接受过应用该评分系统培训的葡萄牙语语言艺术教师。评估者还被告知如何对文本进行编码。为了获得评估者间的可靠性，进行了组内相关系数。ICC 估计值及其 95% 置信区间是根据平均评级 ( k  = 2)、一致性、双向随机效应模型计算的。每个类别/策略的评估者间可靠性为 0.99。第三位评分者分析了少数存在分歧的文本，并给出了最终分数。

问卷、综合中使用的策略和平均成绩之间的相关性
为了分析问卷分数、学生撰写的综合分数和平均成绩之间的关系，我们使用了 Spearman 相关性，因为有几个类别的标准化峰度大于 2。

按主题和变量研究了缺失数据的分布，结果表明，在所有情况下，缺失值的比例均不超过 10%。缺失数据随机分布 [Little 的 MCAR 检验：χ 2 (198) = 124.214，p  = .1]，并使用期望最大化 (EM) 方法计算估计缺失值。

结果
学生根据来源写作时使用的策略
关于本研究的第一个具体目标，即检查大学生如何根据来源进行写作，当被要求写一篇综合文章，需要识别和呈现之前读过的短文的主要思想时，几乎都使用了多个战略。用引号复制和拼凑是最广泛使用的，而摘要技术的使用程度要小得多（表 2）。除了预期的类别外，结果还揭示了一些新类别。事实上，除了带引号和不带引号的抄袭、拼凑、释义和总结之外，两位评分者还确定了三个新的子类别，所有这些都与改变原文的含义有关。在所有后一种情况下，尽管意义发生了变化，学生们使用的策略与释义和总结非常相似，即用新鲜的语言重述一个短语、一个从句或一两句话，或者写出一个整体的文本，减少来源使用新的语言。评分者将这些新的子类别分类为：通过释义策略改变含义，通过摘要策略（例如，名称或日期）稍微改变含义，以及通过摘要策略大幅改变含义（改变想法）。

学生如何将自己视为引文规则的读者、作者、资源顾问和使用者
关于第二个具体目标，即检查学生如何将自己视为读者、作者、资料来源咨询者和引文规则的使用者，一般来说，他们将自己评估为适当理解、写作和咨询策略的使用者（表 3  ））。在 5 点李克特量表中，参与者对使用与理解选择、理解整合和写作复习相关的适当策略的平均反应大于 4。在其他适当策略的情况下，平均值非常接近 4，除了学生如何评估他们对引用规则的了解之外，还进行了具体的计划和总结。释义/拼凑被认为经常被使用。学生们还评价自己使用了更合适的策略，而不是不适当的策略，例如从来源复制和参考不适当的策略。

关于变量之间的关系（表 4），一般来说，对使用更合适的策略（例如规划、修订、总结、整合、组织、选择和咨询更详细的策略）的看法是相互关联的。对知道如何引用和引用的看法也与使用计划、总结、整合和咨询更详细的策略的看法有关。另一方面，对使用释义/拼凑和“思考然后做”的看法与使用良好理解（组织、整合）、总结的看法相关，在释义/拼凑的情况下，与计划和修订相关。对使用“思考然后行动”的看法也与咨询适当的策略有关。对使用不良策略（例如复制）的看法与任何其他变量无关。

感知与来源写作策略之间的关系
关于第三个具体目标，即了解学生的看法与他们根据来源写作的方式有何关系，如表5所示 ，我们发现了以下关系： (i) 抄袭不带引号的文本与看法之间的关系使用复制策略；(ii) 使用引用的复制策略，并认为不使用“思考然后做”策略 (iii) 改变原始来源的含义（通过使用摘要和使用三种策略来实质性改变含义）改变含义）以及使用“思考然后行动”策略的看法；(iv) 通过总结和不使用更详细的来源咨询策略的看法，对含义进行轻微的改变。

我们没有发现使用良好理解、写作、咨询和引用策略的看法与学生的写作方式（即复制、拼凑、释义和/或总结）之间存在任何关系。

表 5 来源写作策略与学生认知之间的相关性
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引文规则知识、学生根据来源写作的方式以及对读写能力的看法之间的关系
关于第四个具体目标，即了解引文规则知识是否与学生根据来源写作的方式以及对读写能力的看法相关，我们确实发现：a）规则知识和策略之间的关系因为根据来源写作（复制、解释、拼凑或总结）未能发现任何有辨别力的模式；b) 规则知识与使用复制策略的看法呈负相关（r S = -.425；p  = .004）。

学校成绩对来源写作策略、对读写能力的看法以及如何引用和参考的知识的影响
最后，关于第五个具体目标，即调查学校成绩是否对读写能力、学生使用的写作策略和引用规则知识的看法有一定影响，我们发现学校成绩之间没有关系，通过衡量取以前年级的平均分，以及学生从来源中写作的方式（复制、释义/拼凑或总结）。然而，学校成绩与使用良好读写策略的看法有关，例如从来源写作 - 总结（r S = 0.310，p  = .045）、写作 - 计划（r S = 0.491，p  < .001）、理解整合( rS _= 0.409，p  = .007)，理解组织 ( r S = 0.333，p  = .031)，理解选择 ( r S = 0.310，p  = .046)，源咨询 - 更精细的策略 ( r S = 0.433，p  = .004），以及引用规则知识（r S = 0.396，p  = .009）。

同样，在通过独立 t 检验分析那些以前未通过学年的学生和未通过学年的学生之间的差异时，我们观察到他们对写作计划的看法存在差异 [ t (40 ) = -2.799, p  = .008;  对于学年不及格的学生，M  = 3.50，SD = 0.74；M  = 4.03，SD  = 0.47 对于那些没有]，以及引用规则的知识 [ t (40) = -2.083，p  = .046； 对于学年不及格的学生，M  = 3.65，SD = 0.37；中号 = 3.95，标准差 = 0.53 对于那些没有失败的人]，表明那些没有在一个学年中失败的人比那些在一个学年中失败的人对自己作为适当策略的使用者持有更积极的看法。

我们还观察到，学年不及格会影响对引文规则的了解 [ t (40) = -2.233，p  = .031； 对于学年不及格的学生，M  = 10.17，SD = 3.97；对于那些没有失败的学生， M  = 12.59，SD  = 2.77]，这表明那些没有在学年不及格的人比那些没有失败的人取得了更好的成绩。

讨论、局限性和未来研究
正如其他研究人员已经记录的那样，本研究对葡萄牙大学教育专业一年级学生的研究结果证实，学生在根据来源写作时存在许多问题（Jamieson 2018）。他们经常使用复制和拼凑（Yoshimura 2018），并且较少总结。此外，我们的研究还发现了学生使用的一种意想不到的写作形式，他们改变了原文的含义。通过一种与释义或摘要非常相似的技术，他们所写的综合产生了原始文本中不存在的想法。似乎有时学生使用复制，从而尊重所参考文本的含义，而有时则编写综合，通过用自己的话表达来减少原文，但改变了来源的含义（Pecorari 2016 ）。

就学生如何评价自己而言，在特定领域使用良好策略的看法与在其他领域使用良好策略相关，这表明存在关于适当的读写策略的正确想法。然而，我们还发现，使用释义/拼凑的看法与使用适当的写作和理解策略的看法相关。与学术写作的通常建议一致，学生可能认为释义/拼凑是一种很好的策略（Gibaldi 和 Achert，1977 年；Hyland 2001 年；Yamada 2003 年））。以同样的方式，使用“思考然后做”、总结和良好理解和咨询策略的看法是相互关联的。同样，学生也可能认为“先思考后做”是一种很好的写作方式。在这两个案例中，调查结果都表明存在对战略充分性的错误认知。最后，由于学生将自己评价为适当策略的使用者，在很大程度上使用不带引用的复制和不良的咨询策略，因此获得的结果表明实际写作表现与他们对自己作为作家的看法之间的不匹配。通过对感知和绩效之间关系的研究，这一想法得到了强化。除了不使用复制与了解更多引用规则相关的看法之外，使用适当的理解、写作、咨询和引用策略的看法与实际任务中的表现之间没有其他关系。这一结果强调了学生的看法与他们的实际写作方式之间不匹配的想法，证实了 Villalón 等人的研究结果。（2015）White和Bruning（2005）以及Yoshimura（2018）展示了写作任务表现和写作感知之间的关系，但证实了在理解领域发现的那些关系，揭示了学生感知和真实文本理解之间的不匹配（Dunlosky和Lipko 2007））。尽管如此，在认为使用不太合适的策略（例如复制）的情况下，与在写作任务中有效使用不带引号的复制存在关联。这意味着抄袭意识是存在的，这就提出了为什么学生坚持使用这种策略的问题。就“思考然后行动”策略而言（Torrance 和 Thomas 2000），我们发现使用它的感知与意义的改变有关，这表明学生可以改变意义，因为他们在没有计划的情况下写作。然而，由于我们没有评估学生是否在任务集中使用“思考然后做”，所以我们无法得出任何结论。

就学校成绩而言，较高年级的成绩与使用更合适的策略的看法有关。由于我们没有从资料来源中发现学校成绩与写作策略的使用之间存在任何关系，因此我们可以推断，平均成绩较高的学生知道哪种策略更合适，无论是否使用了这些策略。我们还观察到，未通过一个学年的学生评价自己比那些未通过学年的学生在写作中使用了更多的计划以及正确的引用规则。前者对引用规则也有更好的了解。因此，学校成绩似乎对学生如何看待他们的识字能力有一定影响，

这项研究有一些局限性，应在未来的研究中予以考虑。其中，我们强调这样一个事实：我们只研究了学生在与来源写作相关的任务中的表现。我们没有分析学生是否以及如何使用一般写作、理解和咨询策略。因此，我们不知道那些声称使用某种策略的学生是否真的使用了该策略。例如，对于那些改变含义并表示他们使用“思考然后做”的人，他们真的使用了这种策略吗？此外，我们没有评估理解力，这是一个与改变来源含义的起源相关的重要问题。这样，我们就无法知道这些学生是否因为不理解原文的意思而改变了原文的意思，

采访学生也将有助于阐明目前研究中获得的结果。这样的访谈对于理解为什么学生抄袭以及为什么那些抄袭者以及那些声称他们这样做的人坚持使用与抄袭非常相似的策略至关重要。是否是因为我们研究的参与者相信，即使他们使用来自来源的表达方式，他们也可以写出好的摘要，正如吉村（2018）所发现的那样）和日本大学生？或者是因为他们不知道如何使用适当的策略，例如总结？还是他们使用复制技术来避免改变原文的含义？而抄袭和意义的改变是否对应着尊重和改变原意之间的选择？采访学生对于了解“先思考后做”和释义/拼凑写作是否被视为适当的写作策略也至关重要。

尽管本研究的主要目的是研究读写策略，但重要的是要向学生询问有关抄袭的问题以及他们如何看待两个变量之间的关系，即他们是否将写作缺陷与抄袭联系起来，是否理解复制等同于抄袭。抄袭，如果他们改变了含义，他们这样做是因为他们希望避免抄袭，因为担心抄袭。

本研究的另一个局限性与对使用补丁书写和释义的看法的评估有关。正如我们所看到的，由于在之前的问卷调查研究中发现了拼凑和释义的单一因素，因此我们对它们进行了联合评估。未来，采用凯克（Keck， 2006 ）的释义类型分类法等工具，加深我们对拼凑和释义之间关系的理解是很重要的。

然而，我们研究的主要局限性在于，它是在非常具体的背景下利用基于单一来源的综合进行的，只有少数学生进行。

需要进一步的研究来克服所有这些限制，并加深我们对学生在根据来源写作时使用和认为使用的策略的理解。研究学生在所有读写能力问题上的表现以及学生对他们的能力和困难的看法对于理解读写能力和抄袭之间的关系至关重要。主要是，未来的研究需要扎根于更广泛的学术工作，以更广泛的学生群体为基础，包括文本类型的差异，并通过更广泛的课程水平和适应学术界的其他领域。

结论
通过我们对大学一年级学生针对抄袭的读写策略的研究，结果成功地凸显了一些重要问题。

该研究证实，一年级大学生存在许多与写作缺陷相关的问题（Keck，2014），尤其是频繁使用不带引号的抄袭和拼凑，这两种写作策略可能是导致文本容易被认为是错误的根本原因。抄袭的例子（Howard 2016）。尽管使用引号进行复制（这是一种经常使用的策略）可以防止抄袭，但它也可能会促使学生使用源语言，而不是进行总结。

本研究的结果还揭示了学生评估其读写能力的一些问题。简而言之，尽管经常使用不带引用的抄袭和拼凑，但学生们认为自己使用了适当的策略。此外，我们未能找到使用适当策略的看法与写作任务表现之间的关系。此外，一些不恰当的策略，例如释义/拼凑和“思考然后做”，似乎被从积极的角度看待。

此外，我们发现许多学生的写作改变了原文的含义，这表明写作的困难可能不仅仅局限于接近原文的文本——通常被归类为抄袭。这些学生不能被指控抄袭（就像那些使用引号进行复制的学生一样），但他们也未能实现撰写适当且自主的文本的教育目标。因此，虽然我们仍然担心抄袭，但重要的是要认识到，由于写作缺陷或一般读写能力方面的差距，我们的学生在很多方面都失败了。

本研究的局限性和未解答的问题突出表明我们需要加深对学生读写能力的理解。然而，不管这些持续存在的问题如何，我们都可以得出结论，发现的主要结果需要教育学上的回应。教育计划对于一年级学生来说尤其重要，因为他们使用的写作策略主要基于对来源语言的依赖（Keck 2006）。

基于文本和互文性的干预（Howard 和 Jamieson 2021 ），涉及理解来源的指导（Kintsch 1998，2009），写作时的规划、修改和总结（Franzke 等人，2005；Kintsch 2009），以及如何将阅读和写作联系起来（FitzPatrick 和 McKeown 2021；Harris 等人2019）将证明在培养学生作为作家和作家的身份方面特别富有成效（Elander 等人2010）。关于咨询以及引文和参考规则的指导必须整合到以思想和语言所有权为中心的更广泛的干预中（Vaccino-Salvadore 和 Buck）2021），以及写作作为目标和来源之间的互动（Howard 和 Jamieson 2021）以及作者和其他声音之间的互动（Hutchings，2014）。同时，教育项目应该关注元语言知识，让学生拥有正确的认知，不仅是他们能够使用的识字策略，而且是那些更合适的和可能与抄袭相关的策略。

总而言之，将注意力集中在如何提高学生的读写能力上将被证明是促进学术发展并防止抄袭的最佳方式之一（Adam 2016；Pecorari 2016）。