介绍
情感过程与学校教学之间的关系在当代情景中越来越突出。关于情感-情感活动领域在教学-学习-发展过程中的运作方式的争论已经渗透到多个领域，甚至在主要媒体上也很明显。这些举措是在 2014 年在圣保罗举行的“国际公共政策论坛：21 世纪技能教育”之后实施的，该论坛强调了社会情感技能是教学中确保成功所必需的。儿童和青少年的社会情感技能的发展，并最终产生了两项重大行动：在里约热内卢州实施一个试点项目，实施学校评估，衡量社会情感技能的形成，以及将社会情感技能纳入新的国家共同标准课程基础。

因此，有必要讨论教育对儿童时期情绪和感受发展的作用。尽管具有霸权地位，胜任力理论重新提出了广泛存在问题的理性与情感之间的二分法。克服这种二分法是维果茨基提出的历史性挑战二以及其他采用历史辩证唯物主义作为研究和理解心理学方法的研究人员。

为了对这一争论做出贡献，并与一直从历史文化角度关注情感问题的研究者们共同努力，本文介绍了一项以教育活动与情感和感受之间的关系为对象的研究结果。学龄前儿童的数量。本文抢救了维果茨基学派和其他当代学者的经典作者阐述的命题，对一般和学龄前儿童的情绪和感觉的发展进行了简要的综合，然后介绍了研究的方法程序、主要结果和结论

情感和感受发展的历史文化方法
列夫·S·维果茨基（Lev S. Vygotski）重新审视了心理科学所珍视的几个主题，包括有关人类情感和感受的哲学、政治和科学辩论。他们的得分如何Wortmeyer、Silva 和 Branco（2014 年，第 286 页），作者并没有完全发展出情感或感情的理论，但“[...]这个主题渗透到他作品的不同时刻，其中强调了该主题对于心理学研究的根本重要性”。尽管如此，根据作者的说法，尽管这是维果茨基作品中一条未完成的道路，但作者“[...]建立了重要的里程碑，有助于指导这个充满挑战的领域的调查道路”（第 286 页）。

在处理维果茨基思想中的情感和感受问题的不同可能方法中，我们将选择回到他的人类发展概念作为起点，该概念强调复杂的心理过程（包括情感功能）的文化起源。

人类发展的历史文化理论的前提是人类根据其所进行的社会活动来利用文化；在这个过程中，心灵功能得到发展并重新获得资格，获得新的结构，将自己确立为高级的心灵功能。第二维果茨基 (2012)，对人类行为的高级形式的解释不能在有机配置中找到，也不能在文化和生物形式之间的单纯相互作用中找到，而是在这些发展之间的冲突中找到：

如果有机发展发生在文化环境中，它就成为一个受历史制约的生物过程。同时，文化发展具有一种非常特殊的特征，这是任何其他类型的发展都无法相比的，因为它与有机成熟过程同时发生，而且它的支持者是在有机成熟过程中动态的儿童有机体。成长和成熟

（维果茨基，2012，P。36、我们的翻译3）。
文化发展的特殊性对于理解一般心理功能，特别是情感和感觉的复杂化过程具有决定性作用。高级心理功能不是有机活动的产物或仅仅是有机活动的表达，但显然它们并没有放弃它，因为人类心理是功能性身体本身，其主要属性是生命过程与神经系统的联系。4。

和维果茨基 (2004b)，我们明白，我们必须考虑情感的生物基数的重要性，但不能减少和限制其表达为有机变化。根据科斯塔和帕斯夸尔（2012 年，第 629 页），我们的作者批评了将情绪简化为“[...]只不过是仅限于有机功能的纯粹生物性质的过程”的立场，以及“[...]忽视了身体维度”的概念。的感情。

对人类心理的历史文化解释侧重于社会生活的具体社会关系中发生的文化发展，因为正是社会关系导致了人类特定能力的发展。对于这一理论来说，对人类心理的历史和社会本质的理解存在于以符号为媒介的人工过程中自然过程的质变（以存在与环境之间的直接和融合关系为标志） ，其中，当对功能做出反应时，心灵技巧能够发展意志行为，并最终发展有意识的活动。

标志构成，根据维果茨基（2004a，第 93 页），“旨在掌握自己的心理过程的人造装置”，其中包含社会构建的意义和意向性。正是作为一种交流手段以及对其他主体和自身的影响，符号才出现并在人类心理的文化发展中发挥着重要作用。以符号为中介的更高形式的行为是建立在心灵间平面上的，也就是说，当外部关系与社会现实建立起来时，并开始通过内化过程构成主体的心灵内平面。维果茨基，2012）。符号的内化过程最终代表了控制自己的行为以实现主体所从事的活动目标的可能性，这种文化手段对于情感过程具有决定性的重要性。

文化符号的内化在各种心理过程之间产生了功能间的重新关联，这意味着符号介导的行为不仅会引起感知、注意力、记忆等孤立功能的转变，而且会导致整个功能间系统的转变。心理功能之间建立了新的关系，这些功能开始共同作用，通过复杂的系统产生新的组合。因此，从生命的第一年起，情绪就受到这种重组和重新限定的过程的影响，并且主要来自语言的习得，这使得有意识地调节心灵中的情绪表现成为可能。马丁斯；卡瓦略，2016）。

因此，理解符号所促进的复杂的功能间表达可以分析心理情感领域的发展。通过学习与其他心理（认知）功能建立新的联系，情感功能也获得新的、更复杂的结构。马查多、法奇和巴罗科（2011 年，第 649-650 页）从这个意义上强调，在维果茨基看来，情绪“似乎是与其他心理现象（例如想象和思想）缝合在一起的，但不是作为副现象或辅助现象”，这意味着它们不仅仅是由行动触发的主体的，但参与行动本身的起源。萨瓦亚·席尔瓦 (2015)在此背景下，他们强调了维果茨基指出的情感与想象力之间的联系以及情感元素在创造性活动中的参与。因此，情绪和感觉被理解为一种产品，同时也是人类活动的调节要素，将“[...]与意识结构中的其他心理功能联系起来”，并在正如戈麦斯（Gomes，2018）在对活动-意识-人格分类系统中的情感过程进行定位和语境化分析时所解释的那样，发展过程是人格的激励因素。

我们的情感和构成我们意识的概念之间错综复杂的联系是情感领域发展的基本方面之一，这一点可以通过维果茨基 (2004a)。作者通过对嫉妒的文化建构的分析来举例说明本论文，表明根据女性所处的政治、历史和意识形态位置，同一种感觉可以有不同的内容。这样，情感分析就不能忽视文化意义所产生的相互作用关系。

简单来说，我们的感情是在一个复杂的系统中运作的，它与我们的概念有关，任何人都不知道，与伊斯兰教的妇女忠诚概念相关的人的嫉妒，与与同一事物的对立概念系统相关的另一个人的嫉妒是不同的。 ，不明白这种感觉是历史性的，事实上它以不同的意识形态和心理方式发生变化，尽管事实上毫无疑问仍然存在某种生物激进分子，由于这种情绪的产生

这段摘录为从历史文化心理学的角度深化情感和情感发展的概念提供了重要的基础：生物学激进与心理和意识形态成分的统一被突出。显然，在维果茨基的分析中，思想在情感的形成中起着决定性的作用，突出了情感形成的社会内容。

魔法师 (2014)强调指出，维果茨基在他最后的一部作品中——致力于演员的心理——“[...]探讨了情感（转化）的问题，并将其置于历史的角度，其中包括考虑因素与社会阶级和意识形态相关”，指出需要创建一个由思想、概念、图像组成的复杂系统，以便为情感的表达赋予意义。

如果维果茨基“[...]没有详细阐述与情感领域相关的术语的定义——情感、感觉、激情、喜爱”（塔索尼；莱特，2011，P。80），他的表述表明了他的作品的追随者为寻找理解情感情感发展的相关差异而探索的路径。意识到当代研究人员在这方面尚未达成共识，在本研究中，我们将情感理解为物种进化的产物和人类活动的情感-情感领域的基础，紧密联系在一起感觉和满足是有机秩序的需要，而情感被理解为在人类历史发展过程中产生和变化的情感形式，取决于人的生活条件、关系和需要。

为了马丁斯和卡瓦略 (2016)，情感反应以强烈而深刻但间接的方式在身体、言语和思想中表达，而情感则具有更持久和持续的特征，“[...]因为它们不仅仅来自积极或积极的特征。孤立地捕获负面信息，但它们之间的相关性”。作者认为，维果茨基强调了情感的历史文化性，因此，情感与现实事物和现象的历史意义密切相关，是在情感表现与思想的统一中形成的。

马查多、法奇和巴罗科（2011 年，第 651 页）然而，警告说，历史社会特征不应该仅仅归因于情感，因为“[...]情感，即使与有机现象更多地联系在一起，总是不可避免地是社会存在的反应，与社会需求相关。人类各个历史时期”。当假设情绪和感觉之间有区别时，所产生的要求不是以二分法或支离破碎的方式对待它们，而是统一地对待它们，因为“[...]特定感觉的普遍存在可以引起情绪表现，或者情绪骚动，如果做之后有某种感觉”（马丁斯；卡瓦略，2016，P。709）。因此，情绪和感受在主体的活动中变得更加复杂，同时根据客观和主观条件对其进行调节。情感过程的概念涵盖了情感领域的整个维度，并与认知过程统一构成，重点是思想和语言。

总而言之，我们认为，心灵的情感维度通过文化符号的内化以及与其他心理功能的建立联系来征服更复杂的结构，以情感和感受之间的动态为特征，并根据历史意识形态背景而变化。 ..

鉴于上述情况，将情感和感受置于社会活动的结构和动态中对于理解阶级、性别、种族、性取向等历史和文化决定至关重要，这些决定在意识的发展过程中具有实质性重要性，从生命的第一年开始。

这些在发展过程中融入的社会意义将成为心理系统逐渐重组和意识形成的工具，将自身定位为主体与世界关系的中介，并产生对人的情感反应的文化调节。这种理解将儿童的情感情感发展作为科学研究的一个问题，当考虑到这个问题对教育实践的历史文化分析的后果时，其相关性就变得显而易见。

学龄前儿童的情绪和感受
在本研究中，我们选择学龄前儿童的情感情绪发展作为分析的重点，学龄前儿童是一个心理发展的时期，其相对年龄参数范围约为三至六岁。正如已经指出的，心灵是在与现实的积极关系中发展起来的，也就是说，在制约和导致其结构复杂化的活动的基础上；因此，针对学龄前儿童情绪和感受的发展，我们将以引导这一时期新心理能力形成的活动为指导轴。

活动被视为解释人类发展过程的核心范畴，因为正是在活动中，儿童通过活动与现实建立了联系，他们的心理过程也得到了发展。然而，不同的活动在心理发展中发挥着不同的作用。那些在特定的心理发展时期重组和驱动心理新形态发展的活动被称为引导或主导活动。每个时期都构成了由某些社会和历史建构原因驱动的指导活动。

因此，历史文化心理学对人类发展的分期并不对应于一成不变的、普遍的阶段或发展阶段，而是一种理论分析，将儿童心理的逐渐结构转变置于儿童与社会的关系中，强调生活和社会的变化。教育条件作为发展过程的根本决定因素。

生产力高度发展的社会中的学龄前儿童不参与或者不应该参与生产劳动。5，因为他们还不具备这项活动所需的必要技能。然而，社会关系继续使儿童需要参与和融入成人活动，以理解在童年时期禁止的生产领域中建立的社会关系。

为了列昂季耶夫 (2001)学龄前儿童所占据的社会场所的特殊性决定了他们对成人世界的兴趣。从心理发展的角度来看，幼儿期和学前年龄之间的过渡恰恰以独立活动的倾向和做成年人所做的事情的愿望为标志。孩子感受到了这种需要，但没有掌握（也不能掌握）与成人世界的物体进行互动所需的身体和精神操作，通过在游戏中有趣地表现社会角色来表达他融入社会实践的愿望..

角色扮演恰恰是学龄前时期的主导活动，这意味着这一时期最具决定性的心理过程的发展将从根本上由成人世界的游戏角色驱动。第二埃尔科宁 (2009)，这项活动更直接地调动了心灵的情感情感领域，因为儿童在其中处理调节人类活动和人与人之间关系的感官和动机问题。游戏的基本内容是人际关系、规范、价值观和（隐含的）原则。在玩游戏的过程中，孩子会吸收并发展人与人之间的关系模式。

它是如何阐明的埃尔科宁 (2009)，当玩偶成为孩子，而女孩和/或男孩成为父母时，照顾行为（洗澡、喂养等）就成为孩子因承担角色而产生的责任，即与父母的活动相关。这个过程调动并重新创造了孩子心灵中的某些情感（取决于孩子周围的具体关系以及孩子在这些关系中学到的价值观和模式），作用于所形成的现实主观形象的情感维度在孩子的心理里。

在角色扮演的驱动下，学龄前儿童的心理在胚胎阶段就实现了自愿和有意识的心理功能。亚历山大确定了使这一进步成为可能的心理重组的基本方面之一扎波罗热茨 (2002)是维果茨基学派的一位研究人员，专门研究儿童时期情绪和感受的发展。作者论证了情绪在儿童活动动机的形成和实现中的基本作用，指出在学龄前，情绪会影响活动时间结构的变化，并开始将自己视为调解过程的情绪图像。给定任务的。这个过程与儿童活动日益集体化的性质直接相关，我们将在下面解释。

学龄前阶段是孩子们吸收更广阔的世界而不是用物体行动的时期，他们更加意识到他们与人建立的关系以及由人引起的情感。扎波罗热茨 (2002)解释说，情感在儿童活动结构中的地位发生变化是因为，当试图执行不仅对自己而且对周围其他人来说必要的任务时，学龄前儿童开始对你的行为的影响产生担忧和感受将对您和团队产生影响。他们的实证调查表明，对学龄前儿童活动的评价（正面或负面）直接影响他们的兴趣以及随后进行相同活动的方式。第二列昂季耶夫（2001 年，第 60 页）：

孩子认识到他对周围人的依赖。她必须考虑周围人对她行为的要求，因为这确实决定了她与这些人的个人亲密关系。不仅你的成功与失败取决于这些关系，你的喜怒哀乐也都与这些关系有关，有动力的力量。

因此，在学龄前阶段，孩子已经能够对自己的行为结果做出积极或消极的情绪评价，这种逐渐的意识让孩子逐步控制自己的行为，使情绪和感受开始更果断地发挥行为调节要素的作用。

在从幼儿期过渡到学龄前阶段之前，情感表现为对儿童行为所导致的情况的积极或消极的情绪评价，因此儿童在收到/感知到成人的消极反应后往往会改变自己的行为或儿童集体。逐渐地，情绪过程变得不同的复杂性，创造了预期情绪纠正的可能性，出现在行动之前，作为对可能的后果和当/如果行动完成时可能产生的（想象的）情况的情绪预期（扎波罗热茨, 2002）。这意味着情感开始预测和调节特定任务的发展。

正是通过孩子们进行的新的和多样化的行动，他们对自己和能力的认识得到增强，“……从而出现骄傲、自我满足、自主、不安全感、犹豫、成功的喜悦和其他高级的人类情感”。 ”（柳布林斯卡娅, 1971，P。377）。这是广义情感的初步出现，为情感的形成提供了基础，作为前面讨论过的符号内化导致的心理互功能系统质的飞跃的表达。

在游戏中起带头作用要求孩子能够理解社会角色内部的行为规则，并使自己的行为服从这些规则，放弃直接的欲望或冲动。言语除了是让孩子的行为服从游戏规则的辅助手段之外，也将是一种表达、命名并逐渐意识到他们的欲望和情感的新方式。角色扮演的发展与心理功能（尤其是语言）之间的关系对于理解童年时期情感预期过程的构建非常重要。儿童心灵中构成并开始充当其行为中介因素的现实情感形象的内容，与儿童的生活和教育的具体条件有直接关系，

总之，迄今为止的讨论强调了学龄前时期对于心灵情感-情感领域（转变）形成的重要性，同时，情感-情感过程对于理解孩子的特殊性的重要性。在此发展时期出现的新形态。我们在讨论中强调了心理情感情感领域发展的概念，它发生在儿童（社会）活动的过程中，其基础是与语言和其他心理功能过程的关系。

我们还强调童年时期形成的情感过程的社会和意识形态内容，这是由儿童在具体生活和教育条件下的经历决定的。考虑到这个框架，我们基于对孩子学校活动的分析，开展了研究，重点关注学龄前教育过程与情绪和感觉发展之间的关系，如下所示。

研究对象的方法程序和特征
为了调查幼儿教育中的教学过程在情绪和感受发展中的作用，我们开展了以孩子的学校活动为调查基本轴的实地研究。这种方法论的选择是基于对活动的理论理解，即活动是儿童与社会世界关系的基本中介，它动员并激发了心理过程的形成（从其形式和内容上考虑）。

这项研究是在圣保罗州内陆城市的一所市立幼儿教育学校进行的，该城市估计有 37 万居民，人类发展指数（2010 年测量）为 0.801（非常高），59% 的人口分布在 C、D 和 E 类的人口（月收入在 R$300.00 至 R$2,200.00 之间）6。学校位于城市的一个古老的外围社区，提供非全日制教育。

该研究涉及两个方法程序：课堂观察和班主任访谈。该研究项目通过 Plataforma Brasil 得到大学道德委员会的正式评估和批准，并保证所有道德预防措施。完成研究后，作者回到学校并向老师展示了结果。

观察是在一个由 20 名 3 至 4 岁儿童和各自负责老师组成的班级中进行的。在现场进行现场日记记录，并在每次会议后立即编写观察报告。经过两次试点课程后，连续观察九天的课程，每次持续三小时三十分钟，总共观察三十一小时三十分钟（31:30'）。在一次观摩中，主课老师行使了津贴权，班级由一名代课老师带队。

观察旨在确定教师提出的教学活动以及儿童对这些活动的情感参与，以期了解： 为儿童提出的活动的性质、内容和结构；儿童对教师提议和领导的（不同）活动的情感投入；是否存在有助于儿童情感过程发展的教学干预措施。目的是验证： 根据拟议活动的类型/性质（好玩的、富有成效的等），儿童的情感投入是否会有所不同；如果教师进行有利于情绪和感觉与其他心理过程之间的衔接的教学干预，有利于孩子逐渐意识到自己的情感过程并形成情感预期的可能性（如理论基础中所讨论的）；教师针对儿童情绪表现的干预的社会和意识形态内容是什么？

观察和记录儿童在不同活动中情感情绪调动的指标包括语言内容（儿童与老师的互动、儿童自身与自我导向的语言）和儿童的身体表现（精神运动性激越）。 冷漠、攻击性行为和表明情绪状态的面部表情）。研究人员仍然是活动的观察者，在特定情况下，根据老师或孩子的要求参与其中。

作为数据系统化策略，收集完成后，为每个会话完成观察协议，其中包含以下项目：教师提出的任务；教师为执行每项任务而发出的指示；任务宣布后孩子们的反应；任务执行过程中教师的干预；儿童在任务期间的行为；间接情节。

观察阶段结束后，研究者对老师进行了采访。基于理论假设和观察数据，访谈以半结构化的方式准备，有四个主要问题指导其他人（在访谈期间出现），旨在调查教师对以下问题的理解：什么归因于个体差异人类情感和感受的体验和表达；情感和感受在教育中的作用是什么？孩子们的情绪和感受如何渗透到课堂中；教育是否能够以某种方式促进儿童情感情感的发展。采访被录音并随后转录。

结果的呈现和分析
被观察的学校有四间教室，其中只有三间是班级日常使用的，第四间用于特定活动，架子上放着一些旧玩具和一台显像管电视。学校保持空间使用的轮换，这决定了标准课程的时间和地点。观察班的孩子们被关在一个装满纸箱的小房间里；可能使用的空间是一张大地毯和两张长凳，老师坐在那里放置她的材料。上课的前半个小时，进行了接待活动：查看日历、祈祷和讲故事。在接下来的三十分钟里，全班同学可以在庭院里进行需要身体活动的活动。按顺序，小吃持续了三十分钟。吃完零食后，孩子们来到公园自发地玩耍了大约一个小时。课程结束时，学生们在另一个配有桌椅、黑板和地毯的房间里进行了制作活动（绘画、绘画、建模等），持续约一小时。下课后，负责人会在学校老师的召唤下到最后一个房间门口寻找孩子们。例行房间。

观察的每一天，孩子们之间都会发生许多分散和冲突，并受到老师的训斥。一般来说，我们发现老师在开始任务时没有向孩子们提供明确的指示，告诉孩子们要做什么、如何做以及为什么要做。这似乎给大多数孩子带来了理解上的困难，导致课堂在几分钟后就散去，正如下面田野日记的摘录所示。7：

每个人都坐下后，老师拿起一个装有木块的盒子并画一个字母，大声说出该字母和一个带有相应首字母的物体，并告诉他们将一小块（来自另一个游戏）放在字母上。徽章，如果有的话。每个人都有一枚徽章，上面写着各自的名字。许多孩子试图在桌子上识别徽章上的字母（来自其他游戏），而不是在徽章上寻找它。六轮后，老师吸引了一个孩子的注意力，因为他正在说话并移动桌子上的棋子。这时候孩子说他不知道该怎么办，因为碎片上没有字母。这样，老师意识到很多人都在做同样的事情——试图找到棋子上的字母，而他们应该只标记徽章上画的字母——并在游戏结束时说她需要找到豆子来标记宾果游戏。

（第 1 场）。
在下一个任务中，老师给一名学生打电话，他们在课堂上聊了一会儿。他们唱着歌回来了。老师要求全班同学排成一排，每次一个人从她和学生之间经过。当歌曲结束时，老师和学生将孩子抱在中间，老师让孩子出去坐下。大约六轮后，孩子们不再排队，游戏结束。游戏结束时，两个孩子互相殴打，老师责骂了先打的孩子。孩子低下头哭了起来。全班同学仔细观察现场

（第 7 场）。
对儿童要执行的任务缺乏或不充分的初步解释的情况似乎是教师的一种行为模式，这构成了儿童对大多数拟议任务的负面情感历史，混乱和迷失方向的感觉会导致摩擦和平行对话。这些情况会影响学龄前儿童的情感认知发展，他们还没有能力自主组织自己的活动，需要成人的指导、指导和表扬。

根据分析协议，提出了二十九项任务（不包括公园，它被配置为自发和无指导行动的时刻）。在这些任务中，有八个在一开始就涉及了大多数孩子，也就是说，孩子们似乎愿意执行任务，并在老师解释过程时看着老师。然而，全班只有三项任务能够坚持到最后，所有任务都集中在第二节课，并由代课老师协调，从下面的现场日记中可以看出：

老师问全班同学是否喜欢故事，每个人都兴奋地回答，喜欢。老师拿起一本书，讲述了一群正在缩小的毛毛虫的故事，在故事中，老师为孩子们营造了一种悬疑的气氛，让孩子们尝试猜测正在消失的毛毛虫发生了什么。最后，当孩子们看到他们都变成了蝴蝶时，他们都笑了，哈哈大笑。很少有孩子没有参与整个故事讲述过程

（第 2 场）。
我们确定了两个主要决定因素，证实了在其他观察会议中缺乏兴趣和分散任务的倾向：领导教师缺乏调解行动；以及任务内容的匮乏和碎片化。

缺乏调解对于儿童对拟议任务产生负面影响是决定性的，这表现为对任务不感兴趣和放弃，寻求其他职业，例如攻击同事。对学校任务的情感参与取决于对活动目的的理解和为孩子建立活动的意义，以及能够或不完成所要求的事情的可能性。在观察到的情况中，我们发现孩子们没有被教导根据先前定义的目的来组织他们的行动，而这将是学前时期的一项基本成就。

在进行的研究中塔索尼和莱特（2011 年，第 80 页）在坎皮纳斯市的一所私立学校，他们还试图“[...]识别课堂互动动态中的情感表现，它们对学习以及学生与知识对象的关系的影响”，强调教师在调动学科学习者情感领域的核心作用：

数据表明，教师的形象、他的表现、他的个人特征、他的交往方式、行为和说话方式会产生干扰课堂知识生产的感觉和情绪，影响学生与内容的关系，学校，与老师本人以及他们自己。调解的质量会唤起情感体验，从而决定环境对认知发展施加的影响类型

（第 79 页）。
上述研究的方法程序包括观察、录像以及与学生分组讨论包括幼儿教育在内的各个教育级别最后几年在课堂上经历的情况，结果分析表明，六岁儿童8已经将教学调解视为促进学习以及老师对使他们能够学习的承诺（“我喜欢它，因为阿姨帮助我们。我们学习如何去做”；“她正确地说话，正确地解释。她帮助，她谈论我的工作。这很有帮助，因为她给了我们一些想法”)(塔索尼；莱特，2011）。

在我们的数据分析中，任务内容的匮乏似乎也是学生缺乏兴趣和分散的决定性原因。在提出的任务中，教师优先考虑了程序和某物的生产，很少探索任务中所涉及的物体和现象的社会功能。作为一个例子，我们引用了讲故事，这几乎每天都在重复，但我们没有一天观察到孩子们正在讨论和/或提出问题的故事内容。观察日期间任务轮换较多，但彼此之间没有关联，也没有提出与孩子们的具体经历相联系。孩子们与自己的生活建立联系的时刻，例如，当他们开始讲述他们在校外经历的故事时，

正如已经讨论过的，情绪预期是儿童时期情感发展的一项重要成就，只有当活动变得更加复杂、任务提出的挑战需要儿童的这种能力时才能实现。在观察到的学校环境中，任务仅限于缺乏内容的孤立行动，不构成有组织的活动。可以认为，在这个过程中产生的情绪和感受与孩子进行该活动的真实原因是陌生的。

可以观察到儿童发展的异质性，这似乎是由于家庭和社区环境中接受的调解质量不平等造成的。教师的行为似乎证实了这种不平等的再现和维持，因为在班级被分成小组执行任务的情况下，教师投入更多的时间和精力来指导更发展的儿童小组。有一组孩子在完成任务时遇到更明显的困难；在整个观察过程中，孩子们受到的教育关注普遍较少。需要注意的是，这些孩子大多是黑人孩子，班级里最发达的群体中没有黑人孩子。

老师分发乐器并要求每个乐器排成一排。每个人演奏的乐器都是根据孩子们的技能水平来选择的。通常不做作业或课堂参与度不高的孩子们被留在了拨浪鼓课上，整个歌曲都会播放拨浪鼓，没有任何指导。椰子班由已经能够遵循指示的学生组成。三角班是孩子们上课参与度最高、参与度最高的班级，也是音乐排练时得到老师调解最多的班级。三角形班和椰子班都站在一张乐谱前，老师介入教如何读乐谱。歌曲排练六次后，老师对全班各小组按乐器进行评估，

（第 3 场）。
即使对于发展较好的学生，老师也很少使用一种策略，但一旦实施，就会在建立孩子们自己的自豪感和满足感方面产生显着的效果，那就是在完成任务时表扬，这总是让他们感到高兴和快乐。更用心地参与：“在数月份的时候，其中一个男生算对了当天的数字，老师表扬了他，他笑得很开心”（第三场）。孩子在活动中的成功——能够实现老师提出的目标——似乎是孩子与老师的情感投入的决定因素，原则上，比所讨论的活动的性质更重要。在进行和分析这项研究的观察结果之前，假设儿童的情绪参与将取决于活动的性质。然而，数据分析表明，儿童对任务的参与从根本上取决于成人调解的质量，在本例中是老师。

扎波罗热茨 (2002)假定对孩子执行一项任务的积极或消极评价的重要性，作为其执行和后续执行方式的基础。在观察过程中，可以注意到孩子们寻求老师的表扬和认可，特别是当他们在日常房间中执行需要更加集中注意力的任务时。当孩子因自己的成就而受到表扬时，他的喜悦是显着的，无论是言语上还是面部表情和身体兴奋上，从以下情况可以看出：

任务期间，孩子们拍下肖像给老师看。老师对一些肖像作了更具体的评论，而对其他一些比较困难的肖像，她只是简单地回答说“很好”。赞美结束后，孩子们微笑着回到自己的餐桌。

（第 6 场）。
在上述研究中塔索尼和莱特 (2011)，来自六岁孩子的言语，他们对老师的批评和缺乏支持表示不满（“当她谈论我的工作，当出现问题时，我真的不喜欢。因为我感到悲伤，但我无法认为“引起注意……当我无法思考时她不会说话”），以及认识到老师作为学校幸福感促进者的感情（“ [老师]总是给予感情。我喜欢它。很好。一切令人高兴的事情都是好的”)。

在我们的观察过程中，老师在执行任务期间控制孩子行为最常用的资源是威胁和训斥，总共有十四次，并且在每个上课日都会出现：

到达后，老师对孩子们进行了长篇大论的斥责，提到了给家长的信，说她不希望孩子们把事情弄得一团糟等等。骂声中，屋里鸦雀无声，不少孩子都低下了头

（第 5 场）。
老师责骂了全班同学好几次后才结束了游戏，让孩子们继续坐在楼梯上。

（第 6 场）。
老师和孩子们一起在院子里放了一个假装厕所的纸板箱，然后回来拿其他材料。一个孩子看着“厕所”说：“看，一团糟！”，然后坐下来，撕毁了整个盒子。老师到达后责骂了孩子，并把他与公园和监视他的同学隔离开来。老师把撕破的部分粘在一起，把盒子（厕所）和淋浴器放在一起，模拟公园里娃娃屋附近的浴室，但没有孩子靠近玩具

（第 9 场）。
在最后一种情况下，儿童活动的原因与教师教学活动的原因之间的距离变得显而易见。当孩子（有非常明显的学习困难）受到他面前的物体的影响并试图在其社交功能的背景下使用它们时，有可能发展出有趣的活动，老师通过惩罚学生来处理这一事件。训斥是针对学生的，但结果却对班上其他人构成了威胁，因为在公园玩耍期间没有孩子接近这些好玩的物体。在这个例子和其他例子中，我们注意到缺乏积极的活动模式以及缺乏教学中介来构建有趣的动作。除了明确的口头惩罚之外，老师还使用其他形式的控制和威胁，例如通过她讲故事的内容。

然后老师说她有了一个主意：她要打开故事盒。其中一个孩子说他想要听“费洛梅娜，那个懒惰的人”的故事。老师看着研究员说这是一个拉丁美洲民间故事，讲的是一个女人菲洛梅娜，她很懒，懒得下床，并说她为她的丈夫感到非常痛苦，这导致他承担了所有的家务，直到他收拾木瓜棒的那一天。讲完故事的概要后，老师召集全班同学，他们去了教室，她打开了故事盒。[…] 在提议的任务结束时，老师要求全班同学帮忙把书正确地放在盒子里，放在他们拿书的地方，并且她会给那些不帮忙放书的人拿木瓜棍。离开，

（第 1 场）。
公园后，在例行活动室，老师说如果全班不保持安静，她就会得到木瓜棍

（第 4 场）。
班上的一个孩子 J. 因完成学业任务最困难而脱颖而出，并且受到老师最系统的训斥。当老师在口头上强迫孩子们时，经常说他们应该远离那些制造混乱的人，暗指的是J。可以注意到，孩子们对老师的命令做出了反应，远离了J。并再现了一种关系对这名学生的排斥和污名化，这证实了 Mukhina（1996，第 190 页，强调部分后加）的断言：“孩子表现出模仿成人的倾向，向成人学习以评价他人、事件和事物”。在公园里，由于是上课时间，老师没有提出活动，让孩子们自发玩耍，所以可以观察到孩子们之间基于亲和力的小组形成，污名化做法在孩子们之间的再现成为可能。更明显。：

老师用吻脸颊和早上好来欢迎全班同学。一名学生到了，走到孩子们坐的对面坐下，他一到，孩子们就说：“现在 J. 会惹恼我们了！”

（第 4 场）。
男孩们在船上玩耍，需要逮捕一直是“怪物”的 J.

（第 3 场）。
所提到的情况举例说明了在同伴关系中使用标志，用于根据成人/老师呈现的含义和社会价值观来警告和控制其他孩子的行为。这就是J.如何成为令人恼火的怪物给所有人。正如该理论所教导的那样，控制他人行为的外部（心灵间）形式被儿童所采用，并在内心层面上构成，作为他们自己人格的一部分。这是行为掌控力发展的一个重要且必要的过程，但数据清楚地表明，这个过程中有意识形态内容参与。此类内容所渗透的人际关系模式以及学龄前儿童对这些内容的挪用，以争执和隔离的形式表达出来，这些内容被他们自己所感受和感知，造成挫败感和痛苦。在下面的摘录中，我们观察到一个孩子被边缘化的情况，他利用老师不断重申的指导“不要自私”列举一下所经历的情况：

一小群人玩造房子的游戏，但并不是每个人都被接纳加入这个小组，其中一个女孩告诉老师这个游戏很自私，并哭着说她没有朋友。

（第 2 场）。
另一个需要强调的方面是，空间和班级的规划、干预以及整个组织都明显按性别划分。这表明教育如何加剧了性别的社会分工，促进了性别关系霸权模式​​的再现，并激发了人们对这个社会中男孩和女孩意味着什么的具体感受：

老师每天都会使用两本不同的笔记本进行点名，一本是蓝色的，上面写着男生的名单和笔记，另一本是粉色的，上面写着女孩的名单和笔记。

其中一张由女孩组成的桌子从老师那里收到了一个粉红色的橡皮泥[...]其中一个男孩问桌子上拿着粉红色橡皮泥的女孩在做什么，她说她正在做一个洋娃娃，男孩做了一个厌恶的表情并离开桌子

（第 5 场）。
吃完晚饭，老师让全班同学在进公园前留在楼梯上，他们已经分男女坐了，今天是女生先进的日子，其中一个男生和女生一起进去，很快就收到了一张女孩们自己惩罚他，问他是否穿了裙子。男孩停下来，回到其他男孩身边（第 5 节）。

学龄前儿童会经历一段做成年人所做的事情的时期，甚至倾向于模仿典型成年人在不同情况下最可能的行为。在观察过程中，引起人们注意的是，其中一个学习成绩突出的孩子，竟然再现了极其成人的言语。她告诉另一名在公园跑步时受伤的孩子，“……她已经警告过她不要跑步，因为这会伤害她，但没有人相信她”（第 8 节）。发出这种训斥的孩子也是那个在公园里跑来跑去的孩子，但重复老师的命令并逐渐内化规则并控制他的同学：

在公园的尽头，其中一个女孩用头撞在熨斗上，开始大哭。老师让学生去厨房拿冰块。学生带来了冰块，许多孩子围着受伤的孩子要求他冷静下来，因为疼痛会消失。从圆圈里拿到冰块的女孩说，有人告诉她不要跑，因为这会伤害她，但没有人相信她

（第 8 场）。
孩子们在互相斥责的同时，也互相帮助，从而揭示了两种有争议的关系模式：团结和谴责。

老师让全班同学洗手并坐在露台台阶上等待蛋糕。楼梯上，孩子们都挤在一起，说话，互相碰触，互相撞击。学校的三个班级一起呆在院子里，大家一起庆祝“生日快乐”。在等待老师上蛋糕的过程中，两个孩子发生了争吵并开始哭泣，周围的孩子们动员起来了解发生了什么事，并要求他们冷静下来。他们停止哭泣，又开始说话。

（第 3 场）。
所有这些情况都表明，成人/老师使用的符号和相应的含义成为孩子们相互关系的中介，并逐渐被用来控制自己的行为。当一个孩子表达恐惧时，J. 会激怒小组，即使在那一刻 J. 很安静，我们看到某些情况的情感形象开始预测孩子们自己的行为。在这些情节中，孩子们首先与他人重现社会规范和价值观（例如服从和从属），然后与自己重现。因此，我们强调，在分析情绪预期过程对心理发展的重要性时，同伴之间关系中存在的符号和意义的社会内容，反映在再现当前社会中存在的价值观和压迫的互动的预期图像中。学校儿童与儿童关系中产生和构建的情感的基础是儿童与老师和其他成年人建立的关系，这些关系传达了历史上构成这个社会的意识形态决定。

从这里提出的分析中，我们发现没有任何教育有意关注情感和感受的发展。老师利用这种心理过程来管理班级，处理课堂的日常生活。威胁和惩罚变得频繁，并成为学生行为的外部控制策略。恐惧成为一种快速有效的教学资源，可以让课堂安静下来。维果茨基 (2003)强调了这种做法对发展的有害影响：

“惩罚教育奴隶”。这条古老的规则从心理学角度来看是绝对正确的，因为惩罚除了教导恐惧和精确引导行为的能力之外，并没有真正教导任何东西。又因为它是最简单也是最无效的教育手段，惩罚产生立竿见影的效果，而不用担心本能的内在教育。从孩子对疼痛的本能排斥出发，很容易用木瓜棍吓唬他，从而迫使他改掉坏习惯，但这并不能抑制习惯，相反，反而不能改掉坏习惯。仍然引入了一种新的：屈服于恐惧

从这个意义上说，我们认为可以肯定教师利用情绪和感受，尤其是消极的情绪和感受，来抑制孩子们的激动。这一假设得到了访谈中收集的数据的证实，因为老师提到的情绪和感受总是反面的例子，也就是说，情绪表现为一个需要解决的问题，无论是学校还是家长和/或家庭成员，如以下摘录所示：

[...]所以让我们假设，当有人打别人时，根据孩子的情况，我让他们照顾他们的朋友。我说‘看这里！’，我这样说，‘你的朋友很伤心，因为你打了他，他在哭，如果有人这样打你，你会喜欢吗？他也有痛苦，他有感情”。

[...]我还认为，父亲对待母亲的方式也会对某些事情做出贡献，我认为这会产生影响，因为年幼的孩子，根据我所看到的、我所听到的知识，有时我们学习一点，当孩子还没有能力处理某些情绪、某些焦虑时，他们正在学习。

孩子从出生那一刻起，就已经有一点情感了，不是吗？当她独自一人待在房间里而没有人去注意时，她会感到不安全感。

在采访中，老师没有一刻举出可以在学校建立的积极情绪的例子，或者整合和丰富教学过程的例子。处理情绪和感受似乎是修复孩子已经带来的、阻碍他们学习和行为的因素（痛苦、痛苦、不安全感、悲伤等）。这一发现给我们带来了亮点Wortmeyer、Silva 和 Branco（2014 年，第 287 页）维果茨基在其著作《教育心理学》中对“以压抑和削弱情感为目标”的教育理想提出了批评，认为这种理想是人类行为系统中不必要的甚至是有害的元素。这是一个源自生物学概念的理想，它捍卫了情感在物种进化过程中无用的论点，维果茨基通过肯定情感的积极性来反驳这一论点，因为它们使行为变得更加复杂和多样化。沃特迈尔；席尔瓦；白色, 2014）。关于教师对情绪和感受发展的看法的研究结果似乎表明，这并不被视为需要发展的高级心理过程，而是被视为需要在学校管理的问题。

最后的考虑因素
对本研究结果的分析表明，儿童对学校任务的喜爱程度主要取决于他们与老师建立的情感投入，这一发现与儿童所处的发展阶段是一致的，该阶段的特点是需要有老师的帮助。成人的活动作为其行动的参考。得到老师的认可，在发展的这个阶段，无论是通过面部表情、表扬等，似乎都比成功完成任务本身更重要。研究表明，老师对孩子来说是一个重要的参考，她承担这一角色的方式直接影响孩子如何认识自己的能力以及对自己和他人的感受。从这个意义上说，我们观察到

情感过程与社会价值观相结合，对于儿童人格的形成具有决定性作用，并且正如所解释的那样Blagonadezhina（1960 年，第 355 页，原始强调），“[...]情绪反应仅由直接或间接满足主体需求的事物所激发，并与社会需求相关”。因此，值得注意的是，我们的研究结果需要从社会关系和现象的整体来理解，因为当前社会的决定渗透并成为学校动态中发现的所有关系的基础。在学校发现的做法，例如性别的社会划分、通过恐惧进行教育、教育不平等的再生产和维持，并不是该数据收集所访问的个体的特征，也不是学校单位的特征，而是社会的特定表现。资本主义社会关系网络的一般决定。

因此，重要的是把这一调查所揭示的现实运动置于资本主义社会之中，在资本主义社会中，生命的生产和再生产是以对工作的剥削为基础的。这项研究中的人物及其关系独特地再现了“他们那个时代或人类的历史社会趋势”的表达（帕斯夸里尼；马丁斯，2015）。这是因为，资本主义社会的实践和价值观的控制和维持不仅发生在生产关系中，而且发生在社会性的各个层面。一个社会是通过对社会工作、竞争和个人主义的产品的私人占有，即通过个人纠纷来实现所谓的福祉而创建的，其主要结果（政治、经济和心理）压迫性关系被建立为社会结构模式。我们可以说，大男子主义和种族主义是资本主义社会的结构性压迫，它产生了从课堂到税收制度的侵犯和压迫局面。9。

我们记录的数据表明，压迫在资产阶级社交中发挥着社会功能，从经济领域社会不平等的产生到心理领域自卑感的发展。在这种情况下，恐惧不仅存在于教育过程中，而且存在于不同的空间中，在这些空间中，权力关系对于历史上确保工人阶级的服从是必要的。卡斯特罗，2012）。最后，研究中发现的教学不平等在造成学校失败方面也具有其社会功能，这种学校失败始于幼儿期，即根据诊断将学习困难归咎于儿童个人，作为病理化过程的表现。生活的（帕托，2000）。

因此，根据我们这个时代最普遍的决定来理解这项研究的结果，会让我们认识到，学校教育中与情感和感受相关的新闻和教育节目可能并不注重情感技能的发展。从这个角度来看，学校履行了工作世界（工人发现自己越来越不稳定和处于不利地位）所需的调节情绪的作用，同时预防和遏制破坏社会秩序的冲动。

最终，学校有助于资本主义生产方式中社会关系的再生产。因此，这个机构中存在的关于情感和感情发展的霸权观念主要符合从资本主义野蛮中受益的阶级的利益。

与此同时，矛盾的是，学校也被证明是一个发生伦理政治争议的社会空间，这可以从孩子们表现出团结、同情和相互支持的情况以及积极的体验中观察到。对代课老师可以与孩子们一起制作的学校任务和内容的喜爱程度。

如果对教学和情感之间关系的投资是系统性的，目的是培养能够适应工作世界变化、耐心和善意地接受工作条件的灵活性和不稳定的科目，并就当前的社会问题进行辩论。学校的功能，特别是它在学龄前儿童情感和情感发展中的作用，对于我们围绕学校的社会功能展开必要的争论至关重要，将其矛盾推向新的集体主义社会关系、解放者的产生。