介绍

“当猴子看到镜子里的自己大笑时，一个人就诞生了。”
斯坦尼斯拉夫·耶日·莱克

研究在教育过程中使用视频的可能性的相关性一方面是由现代青少年生活中使用数字技术的广泛实践决定的，另一方面是对不“说明和展示”的教育技术的需求，但另一方面创造一个进行独立教育行动的环境。“在教育中寻找培养儿童沟通能力和反思能力的有效模式，确保其在获取知识过程中主体地位的形成，目前正在成为现代心理学和教育学的突破性研究领域之一，其边界对个人学科教育新的内容和方法提出了要求”[8]。

从更新教学实践的角度来看，正在积极研究与学校数字环境快速更新相关的变化[7；17；18；19；20；21；22；23；24]，并从教育过程组织的复杂后果的角度来看[2；6；15；16；17]。现代研究表明，不仅有意识地使用数字技术存在困难，而且青少年无法控制和反思数字环境对其人格和意识的影响程度[12；13；15]。而社交网络中的交流和互动越来越被认为是现代青少年主导活动的表现形式[1]。此外，根据关于数字技术对青少年交往和认知过程发展影响的实证研究结果，

方法与技巧

对组织教育互动模型最完整的分析，可有效促进沟通和反思过程的发展，参见[8；10；14]。为了阐明在教育环境中有效使用视频作为一种新的文化符号的可能性，我们开发了“观点”方法论，该方法论使得人们可以根据社会的规定，在联合行动中考虑自己的行为。 -V.V.的遗传方法 鲁布佐娃 [9; 十一]。该技术为青少年创造了条件，让他们可以在解决实验研究问题的不同阶段查看他们的互动时刻，并填写“研究者”的反思日记（在李克特量表上记录双方理解的变化程度）任务的实质性内容及其合作伙伴的理解，他们的行为和夫妻间的相互理解）。本阶段研究的主要结论是，青少年观看互动视频片段不会对沟通和反思过程产生显着影响，也不是改变互动方式以确保共同寻找共同目标的基础。无需成人的帮助即可解决问题[5]。为了影响沟通和反思的过程，视频片段应该成为一种独立记录解决问题过程中已识别的局限性的手段，以改变“自己”或“他人”的活动（根据使用识别的局限性）视频）。一项单独的研究任务是研究在教育活动中实现视频潜在能力的手段和条件。青少年观看互动视频片段不会对沟通和反思过程产生重大影响，也不是改变互动方式的基础，以确保在没有成人帮助的情况下共同寻找问题的解决方案[5]。为了影响沟通和反思的过程，视频片段应该成为一种独立记录解决问题过程中已识别的局限性的手段，以改变“自己”或“他人”的活动（根据使用识别的局限性）视频）。一项单独的研究任务是研究在教育活动中实现视频潜在能力的手段和条件。青少年观看互动视频片段不会对沟通和反思过程产生重大影响，也不是改变互动方式的基础，以确保在没有成人帮助的情况下共同寻找问题的解决方案[5]。为了影响沟通和反思的过程，视频片段应该成为一种独立记录解决问题过程中已识别的局限性的手段，以改变“自己”或“他人”的活动（根据使用识别的局限性）视频）。一项单独的研究任务是研究在教育活动中实现视频潜在能力的手段和条件。

下一阶段的研究任务是研究视频在教育活动中发挥潜在能力的条件。为了了解现代学童和教师使用视频的特点，开发了一份“视频可能性”调查问卷。有两个版本：适用于 5-11 年级的教师和学生。问卷问题旨在确定受访者对视频拍摄实践的态度以及在教育过程中使用视频的可能性，以及确定从第一次尝试到预测 5 年内对视频使用的态度变化。教师和学生问卷中的问题是在教师和学生的选择相互比较的基础上制定的，并考虑了每个受访者的个人意见。以下教育机构的师生参与了本次研究：GBOU第1574号、GBOU第91号、GBOU第2123号。 2023年1月至2月参与调查并完整填写问卷的受访者人数共有213人：35名教师，年龄从21岁到70岁，178名5-11年级学生（10岁到18岁）。教师中女性受访者占 88.6%，学童中女性受访者占 54.5%。受访者按年级分布：9-11 年级学生占 48.3%，5-8 年级学生占 51.7%。

结果

对教师和学生独立拍摄活动的调查结果的比较分析如图 1 所示。

1 . 教师和学生的视频录制频率

绝大多数受访教师（85.7%）“很少”和“很少”拍摄视频；没有人“经常”拍摄；只有14.3%的教师“经常”拍摄。63% 的学生选择“很少”和“很少”，10% 的学生回答“经常”，27% 的学生回答“经常”。

2 . 第一次拍摄的年龄。教师与学生的比较

教师中，首次开始拍戏：12岁以下仅占14.3%；13至20岁——11.4%；21岁至40岁——40.0%；5.7%的人回答“不记得”，28.6%的老师在41岁至55岁之间第一次制作视频。在12岁以下的小学生中，87.1%的受访者是第一次拍摄视频，11.8%的小学生难以说出具体年龄，1.1%的人表示12岁以后开始拍摄的年龄。在开始掌握视频录制的时间方面，只有 14.3% 的受访教师与绝大多数参与调查的学生 (87.1%) 相当。

为了确定对拍摄视频有意识的态度，我们在问卷中纳入了有关对拍摄材料的态度的反思性问题：“你喜欢制作视频吗？（你对视频拍摄的态度有什么变化）”、“你通常会重拍几次视频？” 以及“你怎么知道视频成功了？（说出几个标志）。” 教师和学生对这些问题的回答比较如图 1 所示。

3 . 师生对“你喜欢拍视频吗？”问题的回答分布 （你对视频拍摄的态度有什么变化）”

该图显示，大多数教师（57.1%）“不喜欢制作视频，但有时不得不做”，而小学生中只有20.2%选择了这一选项。“我一直很喜欢拍视频，但不知道为什么”只有14.3%的老师和24.2%的小学生选择了这个选项。有趣的是，只有5.7%的教师和14.0%的小学生选择“我不会拍视频，也看不出它有什么好处”。

4 . 师生对“你一般会重拍几次视频？”问题的回答分布

图表数据（图4）显示，一半的教师（51.4%）和学生（49.4%）不会重新拍摄视频，一半的人重新录制视频超过两次。有趣的是，小学生（14.6%）在独立回答提出的问题时比老师（5.7%）活跃3倍，他们选择“其他”而不是可用的选项，不仅给出定量的答案，而且给出定性的答案：“这都是取决于情节“；“取决于视频的长度”；“这取决于结果，但通常是经常”；“考虑到录音、视频剪辑和编辑 - 3-4 次。”

在这方面，比较“成功视频”的标准是很有趣的——“你如何理解视频是成功的？”问题的答案。– 对于教师和学童，如图所示。5.

对于大多数受访者（68.6% 的教师和 62.9% 的小学生）来说，视频成功的标准是个人对所捕捉故事的兴趣。分别有 68.6% 的教师和 50.6% 的小学生选择了保存视频。请注意，所有选择“当我对这个情节感兴趣时”的老师也选择了“当我想保存它时”。对于教师来说，与学生相比，在工作中使用这些材料的机会更为重要——“当它对学生和同事有用时”(42.9%)、“当我可以在项目工作中使用它时”(20 %)，“当我可以在学校网站、社交网络上发帖时”(22.9%)。对于学童来说，相同的参数显着性较低——分别为 26.4%、4.5% 和 11.2%。

对于三分之一的学童来说，视频对其他人的意义很重要：“当我了解到该情节对我的朋友和熟人来说会很有趣时” - 38.2% 回答，“当它对其他人有用时” - 26.4%小学生。17.4%的学生和14.3%的教师认为视频成功的标准是：“当我在观看时理解或注意到一些我以前不理解或没有注意到的东西时”，本质上揭示了视频的反射潜力及其变革能力。

5 . 成功视频的标准——“你如何理解视频是成功的？（说出几个标志）”

教师中，只有5.7%的人给出了独立的答案：“当视频美观时”、“为了记忆”等。另一方面，小学生比老师更积极地选择独立答案 - 13.5%，尽管其中 5.0% 的人觉得很难说出成功视频的标准，但写下“不可能，我只是在拍摄”等等，许多人详细回答：“当我的想法被捕捉到时”，“当它非常有趣时”（3），“当我明白我可以将它发布到YouTube上时”，“当战斗非常有趣时”，“我当我的朋友玛莎在那里时喜欢它”，“视频拍摄完美，没有编辑”，“当我感兴趣时”，“很多喜欢和评论，观看”（2），“当视频没有照明、帧稳定性或音轨问题”、“当质量良好时”、“当视频有很多动作时”等等。

特别有启发性的是对“你能建议在学校中有趣地使用摄像吗？”这个问题的免费回答。

在 35 名教师中，71.4% 的教师无法建议在学校中有趣地使用视频，回答“是”（17.1%）和“否”或“很难回答”（54.3%）。其余28.6%的教师建议选择以下选项：“讲述班级重要事件的故事以供记忆”；“帮助您理解教育材料的教学视频”；“组织项目工作”；“拍摄纪录片、故事片、社交视频等。（简化版）”；“儿童项目”；“项目工作”；“作为培训课程”；“总结本季度的结果”；“您可以拍摄具有教育性质的短视频（Tik-Tok、Shorts 等）并将其发布到学校频道”；“用于体育运动的演示、清晰度和研究”；“有关学校的历史和电影。”

在学童中，68.6% 的人给出了单音节答案：7.9% - “是”，60.7% - “否”。剩下的31.4%提供了许多有趣的选择，可以分为几个主题块：保存班级和学校历史上的有趣事件、拍摄有趣的课程、“学校新闻”类型的原创每日视频新闻和学校报道问题、作者的电影、培训视频和社交网络视频。例如：“为毕业生收集档案”；“保留评论博客”；“拍摄学生采访、新闻”；“事件电影报道”；“你可以制作一个关于我们学校班级的有趣冒险系列，其中第一集是一年级”；“学习视频”；“拍摄‘挑战’”；“将其作为名片放在学校网站上”；“每周新闻发布”；“拍摄学校生活，采访学生”；“关于学校的纪录片”；“我认为我们应该拍摄我们的化学老师如何上课”；“在项目中”；“创建一个程序或其他类型的渠道来向人们介绍俄罗斯的教育”；“你可以（在同学的允许下）制作各种搞笑​​视频，然后你可以再看一遍，改善心情，或者收集很多这样的视频，编辑一个关于班级的视频”；“把所有有趣的事情都拍下来，然后在十一年级剪辑并观看，记住所有的时刻”；“向缺课的学生重复信息”；“课间休息时有学生参与的娱乐内容”；“涵盖维修、卫生等问题。引起关注并解决这些问题”；“提请注意与学校行为有关的问题”；“制作一个演示视频来吸引新生并将该视频展示给他们的家长”；“制作歌曲视频”；“科学但有趣的视频”；“单个项目的经验证明/课程”；“拍摄素描是后智识的”；“制作一个有趣且有教育意义但同时又幽默的视频”等。

为了比较教师和学生对不同班级学生使用视频拍摄的做法的看法，调查问卷包括以下问题：“根据您的观察，为什么1-4年级/5-8年级/9- 11 拍摄视频？”，答案如图 1 所示。7-9。

从教师的角度来看，随着年龄的增长，视频娱乐的使用呈明显减少趋势（1-4年级 - 80%，5-8年级 - 62.9%，9-11年级 - 48.6%） 。人们越来越多地使用视频来记录自己和他人感兴趣的事件。老师们认为使用视频进行自我展示与年龄无关——“谈论你自己、你的爱好、旅行、成就。” 但是，根据教师的说法，随着年龄的增长，青少年有意识地使用视频进行内省和分析互动的情况显着增加：“从外部审视自己（进行自我分析）”（5-8 年级 - 20.0%， 9-11 年级 - 28 .6%)；“分析他们与他人的互动”（5-8 年级 – 5.7%，9-11 年级 – 14.3%）；“因为他们创造了其他人会感兴趣的事件或现象”（5-8 年级 - 25.7%，9-11 年级 - 45.7%）。

6 . 教师和学生对1-4年级学生使用视频录制的做法的看法比较

从图表（图7）可以看出，教师和学生对于小学生拍摄电影的目的的理解完全一致：80%的受访者认为1-4年级学生拍摄电影是为了娱乐；大约一半的受访者指出——“吸引注意力或给他人留下深刻印象”；大约 40% - “因为他们看到了一些他们感兴趣的东西”；约 30% - “吸引社交网络上的订阅者”，约 15% - “用于游戏、程序等”。

有趣的是，与小学生相比，教师明显高估了小学生在完成学校项目时使用视频的情况（分别为 28.6% 和 7.9%），并且为了自我展示（“介绍一下你自己、你的爱好、旅行、成就”）——分别为 42.9% 和 24.2%。同时，与小学生的评价相比，教师低估了1-4年级学生“提问题”的积极性。

7 . 教师和学生对5-8年级学生使用视频录制实践的看法比较

在图中。图8反映了教师和学生对于5-8年级学生拍摄视频的目的几乎完全一致的看法，但反映视频交流和反思能力的参数除外。有趣的是，与学童相比，教师显着低估了青少年使用视频进行自我分析（20.0% 比 29.2%）和“分析与他人互动”的程度（5.7% 比 16.3%），并且高估了青少年使用视频进行自我分析的愿望青少年关注自我——60.0% 比 49.4%（“吸引社交网络上的订阅者”），并使用视频完成学校项目——28.6% 比 21.3%。

比较教师和青少年对 9-11 年级学生拍摄视频目的的看法，也存在同样的趋势，如图 1 所示。

8 . 教师和学生对9-11年级学生使用视频录制的做法的看法比较

与青少年相比，教师低估了高中生利用视频进行自我分析（28.6% 对 40.4%）和互动分析（14.3% 对 32.6%）的反思能力。与此同时，教师普遍高估了高中生拍摄的视频对其他人的吸引力：“因为他们看到了其他人会感兴趣的东西”（51.4% vs 43.8%）；“为了吸引注意力/给别人留下印象”（51.4% vs 39.3%）；“吸引社交网络上的订阅者”（62.9% 比 38.2%）；“因为他们创造了一个别人会感兴趣的事件或现象”（45.7% vs 36.0%），然而，低估了青少年的积极地位：“引起人们对尖锐问题的关注”（28.6% vs 35.4%）。

为了研究五年后学校使用视频的前景，调查问卷包括教师和学生对五年内拍摄视频的频率、视频剪辑的主题和拍摄视频的目的的预测。现在视频使用频率与 5 年后学校使用视频前景的想法之间的差异如图 1 所示。

9 . 师生现在与5年后视频使用频率比较

对比教师和学生对5年后在学校使用视频频率的预测，学生的态度更为乐观：73.0%的学生和57.1%的教师回答“经常”和“非常经常”。在图中。图 10 清楚地显示了现在视频使用频率与 5 年后学校使用视频前景的想法之间的差异。据教师预测，“很少”拍摄视频的教师比例将在5年内减少近6倍，“经常”和“经常”拍摄视频的比例将增加3倍。根据学童的预测，趋势是相似的：“很少”拍摄视频的学童比例将在 5 年内减少近 5 倍，“经常”拍摄视频的学生比例将增加近 2 倍，“经常”拍摄视频的学生比例将增加近 2 倍，而“经常”拍摄视频的学生比例将增加近 2 倍。很多时候”射手会增加2.5倍。

10 . 5年后的视频话题

在所呈现的图表（图11）中，教师和学生在选择与记录难忘事件和互动问题相关的未来视频录制主题时的一致尤其引人注目。与此同时，教师们注意到视频对于项目工作、研究和经验交流比小学生更重要。特别有趣的是，老师们对自我展示拍摄的预测是孩子们预测的两倍多。需要注意的是，老师并没有免费回答这个问题，而学生则建议用视频来改变学校的气氛，例如：“学生/老师在正常上课/上班时间发生的故事，淡化了略显繁琐的过程”让学习/工作变得更有趣、更轻松。”

十一. 老师和学生对五年内制作视频目标的想法

比较现在和五年后教师对使用视频的反应是很有趣的。对于“你如何使用这些镜头？”的问题 （图6）85.7%的教师回答“我保存存档”，57.1%的教师回答“我发送给朋友”，8.6%的教师回答“我制作教育视频”。在关于教师五年内拍摄视频的目的的回答中，已经有77.1%的教师认为他们将“为了教育项目”开始拍摄，45.7%的教师认为“为了引起人们对问题的关注”，57.1%的教师认为他们将“为了教育项目”而开始拍摄视频，57.1%的教师认为他们将“为了教育项目”而开始拍摄视频。分享他们的经验并保留重要时刻。”

结果讨论
通过对师生独立拍摄行为的调查结果对比（见图1）可以看出，无论是师生还是学生，大多数受访者“很少”和“很少”拍摄视频。此外，在“经常”和“经常”拍摄的人中，小学生的比例是教师相应数值的两倍。特别有趣的是，十分之一的学生“经常”拍照，而接受调查的老师却没有。如果我们考虑到教师和学童第一次发生枪击事件的年龄，这是很自然的（见图2）。

现代学童和老师在开始拍摄视频的年龄上存在着根本的区别（见图2）。几乎 90% 的小学生在 12 岁之前就开始制作视频，其中大多数是在 7 岁至 10 岁之间，即上小学时。80%的受访教师在12岁之后开始拍摄电影，其中大多数是在20岁之后，即从学校毕业后。当然，对于小学生来说，视频是常见且易于使用的，但了解如何使用视频录制功能是很有趣的。

如果我们通过对有关镜头的反思性问题的回答来判断对视频拍摄的自觉态度：“你如何理解视频已经成功？”，“你通常重新拍摄视频多少次？” 以及“您对拍摄视频的态度有何变化？” （见图3、4、5），事实证明，小学生不仅主动地拍摄，而且有意识地拍摄。他们积极分享自己的经验，自由地回答提出的问题，同时他们并没有像老师那样对拍摄质量感到遗憾，而只是增加尝试的次数。同时，正是小学生的自由回答，揭示了视频的反射能力和沟通潜力：“我自己对此很感兴趣，但总的来说是为了看看我以后有什么变化， ” “我喜欢制作视频，因为然后我会审查它们” “我喜欢制作短视频，从外部审视自己”，“因为我可以在其中加入元讽刺”，“因为这样我可以与其他人分享我的想法。” 五分之一的学生和七分之一的教师认为成功视频的标准是：“在观看时，我理解或注意到一些我以前不理解或没有注意到的东西”，这也揭示了视频的反射潜力视频及其变革能力。老师们对拍摄的必要性和拍摄质量表示遗憾。对于教师来说，与学生相比，在工作中使用这些材料的机会几乎是学生的两倍。五分之一的学生和七分之一的教师认为成功视频的标准是：“在观看时，我理解或注意到一些我以前不理解或没有注意到的东西”，这也揭示了视频的反射潜力视频及其变革能力。老师们对拍摄的必要性和拍摄质量表示遗憾。对于教师来说，与学生相比，在工作中使用这些材料的机会几乎是学生的两倍。五分之一的学生和七分之一的教师认为成功视频的标准是：“在观看时，我理解或注意到一些我以前不理解或没有注意到的东西”，这也揭示了视频的反射潜力视频及其变革能力。老师们对拍摄的必要性和拍摄质量表示遗憾。对于教师来说，与学生相比，在工作中使用这些材料的机会几乎是学生的两倍。

对教师使用视频方式的分析表明，他们中的大多数人使用视频来捕捉难忘的时刻、发送给朋友和开展项目。老师们还建议了以下在学校有趣地使用视频的选项：“带有班级重要事件的故事以供记忆”；“帮助您理解教育材料的教学视频”；“组织项目工作”；“拍摄纪录片、故事片、社交视频等。（简化版）”；“儿童项目”；“项目工作”；“作为培训课程”；“总结本季度的结果”；“您可以拍摄具有教育性质的短视频（Tik-Tok、Shorts 等）并将其发布到学校频道”；“用于体育运动的演示、清晰度和研究”；“有关学校的历史和电影。”

与教师相比，学生相对被动地使用视频的方式有减少的趋势，而主动使用视频来创建自己的频道、将视频发布到社交网络上并用于进一步处理的方式则有所增加。特别具有代表性的是学生们的自由回应，他们提出了在学校有趣地使用视频拍摄的建议，这些建议可以分为几个主题块：保留班级和学校历史中的有趣事件、拍摄有趣的课程、原创每日视频新闻“学校新闻”类型和学校问题报道、原创电影、教育视频和社交网络视频。

有趣的是，与学童相比，教师大大低估了青少年使用视频进行自我分析和“分析与他人互动”的情况，同时高估了青少年吸引注意力的愿望以及使用视频在学校工作的情况项目。从教师的角度来看，随着年龄的增长，使用视频进行娱乐的情况明显减少，而使用视频记录自己和他人感兴趣的事件的情况则有所增加。老师们认为使用视频进行自我展示与年龄无关——“谈论你自己、你的爱好、旅行、成就。” 但是，根据老师的说法，随着年龄的增长，青少年有意识地使用视频来反思和分析他们的互动，“因为他们创造了一个事件或现象，这对其他人来说会很有趣。” 有趣的是，与青少年相比，教师大大低估了高中生利用视频反思能力进行自我分析和互动分析的能力。与此同时，教师普遍高估了高中生拍摄的视频对其他人的吸引力：“因为他们看到了别人会感兴趣的东西”；“吸引注意力/给别人留下印象”；“吸引社交网络上的订阅者”；“因为他们创造了一个其他人会感兴趣的事件或现象，”然而，低估了青少年的积极地位——“以引起人们对紧迫问题的关注。” 与此同时，教师普遍高估了高中生拍摄的视频对其他人的吸引力：“因为他们看到了别人会感兴趣的东西”；“吸引注意力/给别人留下印象”；“吸引社交网络上的订阅者”；“因为他们创造了一个其他人会感兴趣的事件或现象，”然而，低估了青少年的积极地位——“以引起人们对紧迫问题的关注。” 与此同时，教师普遍高估了高中生拍摄的视频对其他人的吸引力：“因为他们看到了别人会感兴趣的东西”；“吸引注意力/给别人留下印象”；“吸引社交网络上的订阅者”；“因为他们创造了一个其他人会感兴趣的事件或现象，”然而，低估了青少年的积极地位——“以引起人们对紧迫问题的关注。”

根据教师和学生的预测，“很少”拍摄视频的教师比例将在 5 年内减少近 6 倍，“经常”和“经常”拍摄视频的比例将增加近 3 倍次。如果我们将这些预测与受访者对 5 年后在学校拍摄视频的目的的预测进行比较，我们会发现学童选择的娱乐目的是老师的六倍。也就是说，对于孩子们来说，视频产生情感影响的能力与学校五年内可能发生的变化无关，它是永恒的。在自由回答中，学生们建议利用视频来改变学校的氛围，例如：“在正常上课/工作时间发生的学生/老师的故事，冲淡了略显繁琐的过程，让学习/工作变得更有趣、更轻松。” ”。与此同时，教师们注意到视频对于项目工作、研究和经验交流比小学生更重要。老师们对自我展示拍摄的预测很有趣，比孩子们的预测高出一倍多。据教师估计，5年内出于教育目的拍摄视频的做法将增加9倍，这反映了教师对使用这种数字工具的前景的了解，同时由于各种情况而无法实际使用它，例如，缺乏时间、技能、技术条件等。

在我看来，强调教师和学生方法上的这种差异非常重要，这反映了视频对儿童情感影响的特殊意义，以及他们对如何利用拍摄的视频来改变他们的情绪的理解。请注意，视频作为一种文化符号包含着根本的模糊性，不仅反映了拍摄者的意图，也反映了观众所看到的内容。

据小学生称，随着年龄的增长，使用视频进行娱乐和“吸引注意力和/或给他人留下深刻印象”的目的明显减少，而使用视频记录有趣事件的情况则随着年龄的增长而增加对自己和他人。我们特别感兴趣的是，与 5-8 年级学生相比，高中生中的学生在使用视频反思能力方面增加了两倍：“分析他们与他人的互动”“审视自己”从外部（用于自我分析）。” 三分之一的受访教师还指出了 5 年后使用视频的前景：“用于共同分析他们与他人的互动”——以及“从外部审视自己”（用于自我分析），而在有关使用视频的免费答案中，没有人提到这些可能性。小学生还注意到使用视频的前景：“从外部审视自己（用于自我分析）” - 29.8% 和“共同分析你与他人的互动” - 24.7%。

因此，总结教师和学生对视频拍摄的自觉态度问题的回答分析结果，我们发现，学生不仅更主动地拍摄视频，而且更有意识地拍摄、重新拍摄和更频繁地拍摄。强调更多成功拍摄的标准，教师也更经常注意到观看视频的反思和交流潜力。教师更看重视频在归档宝贵时刻的能力以及视频在项目和课程工作中的教学潜力。

还有人指出，在揭示视频反射能力的指标（“从外部看自己（用于自我分析）”和“共同分析自己与他人的互动”）方面，数据存在分散性。在教师和学童中，这取决于所提出问题的答案的形式——该措辞是否在答案选项中。如果没有现成的表述，几乎没有受访者自己以自由的答案描述这些视频的可能性。如果给出了这个现成的答案，那么它对于高中生和教师在五年后学校使用视频的前景中的特殊意义就显露出来了。

为了澄清这一矛盾，我们与 11 年级的学生在小组中就填写在线调查的特殊性进行了对话，结果发现，尽管个人有使用视频的积极经验，但在线调查“不鼓励人们坦诚相待”。十一年级学生 M. 在一次私人谈话中已经讲述了，在准备奥运会期间，她如何开始为自己维护自己的 Telegram 频道，而不向任何人展示，“以观察她观点的演变”。我们根据问卷问题对她进行了结构化访谈，并添加了新问题，以确定为自己创建自己的频道的动机。事实证明，这一决定的背后是对克服奥运会备战困难时期的新体验的特殊价值、其独特性和短暂性的认识。有趣的，她的家人已经有用照片和视频记录所有重大和有趣事件的传统。爸爸积极拍摄、保存并创造情景供家人观看。这是一个欢乐的家庭故事，不仅提供了很多资源，也提供了追溯一个人成长动态的机会。而到了青春期，就产生了记录生活另一面的需要。过度劳累、眼泪、失望、对失败的恐惧成为自己的新对象。同样重要的是要明白，在 M. 的案例中，对他自己的改变进行视频和音频记录的需要并不是随机出现的，而是当外部提出改变的要求时，当需要克服习惯性时在新的情况下采取的行动方法不会产生预期的结果。正是当自己的努力付诸于克服时，

结论

调查显示，教师和学生对视频录制的使用存在根本差异。大多数小学生在小学时就开始拍摄电影，当时现代教师还没有尝试过视频拍摄。比较教师和学生对学校使用视频拍摄的实践和​​前景问题的回答，发现学生不仅更积极地拍摄视频，而且提供了更多样化的方式来使用拍摄的视频，而不仅限于教育内容保留信息，同时也突出了镜头材料的情感意义。

至此，我们可以初步得出结论，大多数教师使用视频材料作为“演示”已知事实和过程的教育技术。从学生情感参与的角度来看，这种以说明性方式呈现教育材料的优点并不存在争议，但我们注意到，孩子并没有成为行动的主体，而只是感觉更舒服教师影响对象的角色，在动态图像上比在静态图像上保持注意力更长时间。在评估使用视频保存学校生活中重要事件的重要性时，教师和学童之间观察到完全一致。使用视频对捕获的事件、人的行为或交互进行反思分析也出现了一个明显的新趋势。让我们用一年级学生在走廊里用软球踢足球的观察结果来补充这一点。两个带球，两个在球门，一个在墙上用手机拍摄。关于绊倒的争论结束后，大家围观讨论。即以视频拍摄来补充“裁判”的形象，产生集体反思游戏的新体验和遵守规则的激励。参与者对所拍摄事件的自己的看法。内部观点与外部观点相辅相成。视频不仅限于拍摄的情节，而是成为人际关系的一部分，成为一种文化符号，在这种情况下规范着游戏互动。产生了一种新的游戏集体反思体验和遵守规则的动力。参与者对所拍摄事件的自己的看法。内部观点与外部观点相辅相成。视频不仅限于拍摄的情节，而是成为人际关系的一部分，成为一种文化符号，在这种情况下规范着游戏互动。产生了一种新的游戏集体反思体验和遵守规则的动力。参与者对所拍摄事件的自己的看法。内部观点与外部观点相辅相成。视频不仅限于拍摄的情节，而是成为人际关系的一部分，成为一种文化符号，在这种情况下规范着游戏互动。

显然，在当今的学习环境中，重要的是从使用视频存储信息、说明事实和事件转向探索有意识地使用视频作为触发发展的分析工具。是否有可能在教育技术中使用视频，为研究过程中主观获取知识创造条件？视频能否成为独立识别困难根源并寻找克服困难方法的工具？看来答案是显而易见的——当然是的！“到目前为止，学生一直站在老师的肩膀上。他用眼睛看一切，用心灵判断一切。是时候让学生自己站起来，让他走路并选择一个方向了”[3]。然而，在“看”和“看到”之间，在“看到”和“理解什么被视为问题”之间，在“理解你所看到的问题”和“找到解决问题的方法”之间存在着无形的桥梁，正在“构建”过渡。如果自拍是了解自己和构建自我的一种方式，自我展示理想的自我（选择图像、地点、姿势、表情等），然后分析你们互动的视频（如此重要以至于您忘记了相机） )--一种认识和转变真实自我的可能方法。“人格通过它为他人所代表的东西而成为它本身的样子”（L.S. Vygotsky [4]）。而这一机会的实现需要创造组织互动的特殊条件，使联合活动的视频片段成为发展互动参与者的交流和反射过程并提高联合活动生产力的手段。

研究结果表明，青少年在克服新挑战的过程中需要自我认识和分析自己的变化，并且已经在现代数字能力的帮助下自发地实现了这一点。然而，在教育过程中利用这些可能性的实践尚未发展，需要特殊的发展。总的来说，结果表明，在解决实验研究问题的情况下，视频本身及其观看对于青少年来说并没有获得特殊的、有组织的意义。他们根本无法感知视频，也不能作为交互过程中特殊的、“有意义的”组成部分脱颖而出。

因此，可以假设，如果参与者将其中呈现的内容视为组织交互的一种手段以及寻找交互的最联合方式，则交互动态图的引入可以影响沟通和反思的过程。解决实验研究问题。在这种情况下，不断展开的片段本身充当了构建行动的可能性、改变互动的可能性以及因此改变自身的可能性的特殊动态标志。然而，视频能够延长反射性停顿，以了解不同角色位置（包括集体主体的位置）在不同层面发生的事情，这不仅为呈现扩展过程的图像开辟了道路，也因为他们基于对所看到的“图片”进行反思性分析的意识转变。这种对自己的行为提供额外的意识控制的方法对于学生本身来说具有特殊的价值，作为将他们“转移”到主观位置的一种手段，并允许教师看到最近发展的区域并考虑到该区域来重组他们的活动。正是在创建这种有效反馈的过程中，也许在教学青春期儿童时使用视频有意识地创造社会发展情境具有主要潜力。这种对自己的行为提供额外的意识控制的方法对于学生本身来说具有特殊的价值，作为将他们“转移”到主观位置的一种手段，并允许教师看到最近发展的区域并考虑到该区域来重组他们的活动。正是在创建这种有效反馈的过程中，也许在教学青春期儿童时使用视频有意识地创造社会发展情境具有主要潜力。这种对自己的行为提供额外的意识控制的方法对于学生本身来说具有特殊的价值，作为将他们“转移”到主观位置的一种手段，并允许教师看到最近发展的区域并考虑到该区域来重组他们的活动。正是在创建这种有效反馈的过程中，也许在教学青春期儿童时使用视频有意识地创造社会发展情境具有主要潜力。