引言：教育中的艺术问题
各种艺术表现形式，如戏剧、舞蹈、雕塑、建筑、绘画、音乐等，都是人类的产物，是我们发展和人类社会构成的一部分。例如，音乐表现形式通过歌曲、舞蹈和不同的仪式在不同的文化背景中表达。音乐行为基于身体表达的系统发育历史，其中具有节奏元素，例如呼吸和心跳、同样有节奏的身体运动、声音及其音色、音调、音量等的细微差别。然而，正如所强调的佩德里瓦 (2009)除了为我们提供音乐身体表达可能性的生物学基础之外，音乐性也是在文化中通过艺术和音乐工具、活动和符号的运用以及与人的关系而发展起来的。

因此，在涉及文化网络的艺术表达中，艺术实践具有共同的特征，这需要体验那里所表达的社会符号。例如，在戏剧领域，布莱希特的戏剧需要与他人相遇，需要内化舞台上表演的身体符号，这与歌舞伎戏剧不同，不仅因为它们的风格不同，而且因为它们有不同的风格。视角、戏剧和文化意识构成了每个手势和艺术表达所涉及的独特性。

然而，学校空间中的艺术似乎忽视了文化土壤中产生的多元感官和意义，以及赋予艺术体验意义的社会共享符号。据观察，在学校对艺术活动的霸权和同质化思维方式的支持下，艺术服务于不同的功能，导致培训空间中审美体验的碎片化和工具化。进入学校机构的艺术活动，在很大程度上脱离了其独特的社会文化语境、意义和艺术意义。当艺术被提出作为课程内容时，它被道德化、智力化，并以一种简单化的方式与享乐主义的快乐联系起来（维果茨基）1,2001年），偏离了其作为真正的人类文化活动的本质。教育环境中艺术的僵化代表了营销、工具和壮观的方面，就像我们今天生活的社会一样。在教育中，鉴于艺术的产品似乎比审美体验过程本身更重要，我们通常会远离美育作为与文化关系的真实人类体验。

在教育空间中，艺术实践不是根据文化符号来组织和体验的，这些文化符号是根据其意义和真正的文化体验的纠缠而产生的，并且是基于对他人的无条件热情好客的思想，如所述米兰达 (2016)。通常，当我们试图打破学校机构的围墙，试图与基于审美体验和文化标志的文化多样性进行对话时，我们最终会通过加强社会接受的文化标准的同质化，将艺术在教育经验中工具化。

学校时空组织中的生产力逻辑所建立的学校文化具体化了一套教学法、课程和纪律程序，这些程序定义了学校对艺术的理解。无论是在学校日历、科目、日期和年度纪念聚会中，还是在这种背景下不断需要以引人注目的方式利用人，都暴露了艺术话语作为学校文化的副产品，其中学生、他们是文化人，成为一种适销对路、受过教育的艺术的生产者。就像声明的那样伊利奇（2007 年，第 8 页）“……不仅是教育，社会现实本身也成为了学校”，这样，在艺术文化符号的产生中，在从生活中探寻人类发展的过程中，应该是一个与艺术相遇的真实过程。就其本身而言，它源于真正的文化体验，成为一种受过教育的艺术的商品，渗透着对获得头衔的追求。这个系统与学习过程相混淆，通过量化来衡量，切入与生活格格不入的课程，远离真正的文化符号，在学习过程中，人们不是根据构成人类的差异、多样性和情感来交换知识，而是交换知识。 ，按学位、班级、作品集、颈部和无限的认证期限分开。

艺术中的生活与教育过程之间的距离不仅涵盖一般的基础教育，还涵盖教师培训方面的高等教育，因为这是他们为教育行为而构成的空间，并强化了碎片化的教育。和受过艺术教育的经历（佩德里瓦，2009）。

反对旨在碎片化、反对话式训练的教育建议，弗莱雷 (1974)在他的《被压迫者教育学》中，谴责了声称具有教育意义的课程中存在的反对话做法。对于作者来说，任何课程组织都必须基于参与过程的人们之间的对话、在生活中特定时刻出现问题的情况以及每个人为解决这些问题所带来的经验。因此，审美体验的概念，就其文化维度而言，就其个人、社会、历史和社区的可能性而言，在任何教育过程的组织中都是至关重要的。这样，对与文化符号对话的美育的思考就被配置为一种教育、政治和文化行为，在这种行为中，人们作为有关系的存在，共同拥有与他人、与符号对话的可能性。艺术的，

在此背景下，从历史文化理论的角度捍卫其主要创始人列夫·谢苗诺维奇·维果茨基的美育思想，即艺术符号的生产与人类发展在文化关系上交织在一起，是一条路径。受教育并有经验。这是通过教育空间中文化符号的审美体验与艺术相遇而建立的形成可能性。

维果茨基发展的与符号的作用相关的历史文化理论方法，在这些基础上思考美育，让我们踏上了由一些问题引导的智力冒险：维果茨基如何分析艺术符号与艺术符号之间的关系。艺术心理学？这一理论中的符号作用如何帮助我们反思美育与文化的关系？哪些艺术美育的教学经验可以在历史文化理论的基础上得到加强和实验？问题问题引导着这项工作的构建，并在艺术符号、文化网络和教育中的审美体验之间的交叉点提出了需要考虑的挑战。与维果茨基一起走一条充满挑战的道路，

从这个角度来看，我们设想一种基于美育的教育过程，超越已经确立的艺术在学校的功能和地位，一种不受约束身体和规范行为、指导和限制思想和梦想的美育。学校的学生。

我们寻求在敏感、感情、情感领域分享一些教育美学经验，正如我们稍后将详细介绍的那样，在教学探索中体验与艺术符号的其他遭遇，挑战思维和感觉，并在新的体验中产生共鸣审美的社交性、创造和产生文化的教学共存。我们试图从维果茨基和该领域研究人员所理解的符号作用所支持的历史文化角度来思考艺术符号的审美体验，以用于教育/学校的美育。

我们试图与维果茨基一起分析美育，其中艺术符号强化了学校空间中的艺术体验，其中艺术的美感体验挑战了思想和情感的创造和表达，这是一种能够唤醒的教育。在我们学生身上有最不寻常的感觉、情感、经历和实验。一个促进发展、唤醒感知、融入文化的身体表达和扩展经验的美育环境。为教育空间提供生命力的美育，唤醒具有变革潜力的轻松行为，能够激发世界上其他的存在方式。美育为学生提供邂逅的机会，

维果茨基与文化人类
列夫·塞米诺维奇·维果茨基（Lev Seminovitch Vygotsky，1986-1934）是上世纪白俄罗斯作家，他的思想以其力量、密度和独特性，在当今的心理学、艺术和教育研究领域中占有一席之地。由于 37 岁时因肺结核去世，他的寿命很短，但这足以让他的遗产在心理学和教育研究中得以延续，而他的工作在这些领域中脱颖而出。

他的时代充满了世界历史上的动荡时刻，尤其是苏维埃俄罗斯的历史。作者经历了三个截然不同且相互冲突的时刻，即：苏联沙皇主义、俄罗斯社会主义革命和斯大林主义。对于那些属于这些历史时期的人来说，挑战是巨大的，而思想的二元论也令人兴奋。维果茨基支持列宁主义理想，并与其他革命者一起认为有必要创建一个具有更加平等原则的新社会。

在这种各种各样的思想和意识形态斗争中，所谓的历史文化理论诞生了，它以马克思主义和斯宾诺莎主义为基础，其观点是新人类应该存在于新社会之中。对于维果茨基和他的主要合作者，如卢里亚和列昂季耶夫来说，旧的社会，以及旧的教育和心理学，都应该被抛在后面。为此，维果茨基致力于以创新和深入的方式理解人类发展，捍卫心理学和教育作为不可分割的科学。对于作者来说，没有办法构想一种非教育学的心理学；以及一种非心理学的教学法（维果茨基，2003）。

在维果茨基作品的历史进程中，可以强调巩固他的作品的过程曾经（并且一直）是多么困难。由于他的认识论和意识形态定位，从俄语翻译成英语等其他语言的作品都被他的著作中的删减所包围，而且他的历史辩证法和一元唯物主义偏见也发生了变化。普雷斯特斯, 2010）。这就是他的作品到达巴西和世界大部分地区的方式，这就是为什么这位致力于根据卡尔·马克思和巴鲁克的著作理解人类本质的学者的历史和文化呈现如此如此必要的。斯宾诺莎。

上世纪初，有多项心理学研究正在进行中，LS Vigotski 在他的著作中阐明了其中的许多研究，与当时其他学者的思想进行对话并提出对立。白俄罗斯作者对上述著作最大的批评是，它们大多数强调人类发展本质上是生物性的，建立在形而上学和决定论的基础上，贬低或忽视了通过文化发展所带来的可能性。维果茨基，1995）。

维果茨基试图通过一元论的视角来理解人类发展的一般规律，以及人类与其他动物之间的差异；并强调了成为人类过程中的历史文化影响。正是在这个意义上，他的研究试图理解高级心理功能（FPS）的起源、功能和结构，即人类心理在文化组织下超越其生物结构的功能。文化使人能够无限发展，超越生物决定，成为人类与世界、人与人之间、人与人之间建立联系以及改造环境的力量。这些，FPS，对于维果茨基 (1995)，是在文化中专门发展的，与基本心理功能不同，如前所述，基本心理功能具有生物学特征并具有局限性。他反对那些从生物领域作为人类发展统治者的假设出发的作者，认为正是在文化发展中，人类构成的这些可能性得以扩展，例如自我调节，在关系中与自己相处，在环境中行动，及其转变。

维果茨基在他的论文中对这些功能进行了定性区分，并指出生物功能和文化功能对于人类发展都很重要，它们是一个功能单位。根据斯宾诺莎哲学，它基于conatus的概念斯宾诺莎 (2017)，它将身体和心灵定义为不同的属性；身体是物质属性，心灵是思想属性，然而，它们是统一表达的。这是贯穿维果茨基所有著作的一元论基础，从而支撑了他对人类发展的理解：

[...] 有机体、人格和人类智力构成一个整体，但不是一个简单的整体，也就是说，它不是一个同质的整体，而是一个复杂的整体，由一系列功能或元素构成。复杂的结构和复杂的相互关系

换句话说，人类的发展不可分割，构成一个功能单元：情感-智力、身体-心灵、个人-环境。从这个角度来看，所有人类活动本质上都是情感-智力活动。正如所指出的，即使在某些特定活动中，其中一个维度的权重更大，参与该过程的心理发展的标志也必须在智力和情感领域都得到考虑斯宾诺莎（2017，第 123 页）：

事实上，除非心灵感知到身体情感的观念，否则它并不了解自己。但是，除非通过这些情感观念，他才能感知自己的身体，同样，他也只有通过这些情感，才能感知到外部身体。

正是在这个意义上维果茨基 (2017)指出生物功能和文化功能是统一的，并强调它们是辩证地配置的。在发展过程中，更高的功能开始构成新的功能系统，改变生物基础，扩大世界行为的可能性范围。这个系统在生命的每个时刻都具有独特、奇异和不可重复的特征。更高的心灵功能

[……]在生物行为进化的产物中，在人类人格的历史发展过程中，在本体发生方面也有其特殊的发展历史，与生物的形成密切相关，但又不与之重合，共同发展。后者构成了心理发展的第二条线[…]

在系统发育发展中，即在我们作为动物的历史中发现的一切，都有生物学基础并在文化中继续发展，都可以被认为是文化或更高的心理功能，例如逻辑记忆、意志、自愿注意、审美情感， ETC。这种高级心理功能的发展被配置为人类本身的发展，人类本身被理解为一个社会历史文化个体，他在与其他人类的关系中以符号、工具和手段为中介，将自己构成为人。工作。在这里，我们将特别关注艺术符号在人类发展中的中介作用及其在教育领域的影响。

标志及其在人类发展中的作用
维果斯基（2017 年，第 61 页）指出“因此，基于符号的组织是所有高级心灵功能最重要的区别特征， [...]”。这种调解首先在心灵间场域中发展，即在两个或更多的人之间，然后内化到心灵内场中，内化到人自身内部，并具有社会特征。维果斯基，2017）。对于作者来说，

因此，我们得出结论，出现在每一种高级心理功能发展之初的符号运用的运作，在最初的时刻就必然具有外在活动的特征。首先，一般来说，信号是一种外部辅助刺激，一种自我刺激的外部手段。这是原因的条件：首先，这种运作源自集体行为形式，而集体行为形式始终属于外部活动的范围，其次，是个体行为领域的原始法则，[ ……]

标志，为维果茨基 (2017)，在心理的发展中具有重要的功能，因为它介导心理功能的发展。当我们使用符号进行操作时，我们开始与高度复杂的心理过程相关联，并且，正如所阐明的那样维果茨基（2017，第 69 页）“[...]我们放弃了心灵的自然历史领域，进入了行为的历史形成领域”。在符号的使用中，创造了一种新的心理文化行为形式，使我们能够对自己的行为进行自我控制。

与其他动物不同，人类除了自然发展之外，还有文化发展。在人类心灵的发展过程中，通过高级心灵功能的发展，人有可能进行自我调节，并由此开始用符号进行调节和运作，同样地，如前所

文化发展包括对以符号的使用和运用为基础的行为手段的同化，以进行一定的心理操作，而文化发展恰恰在于对人类在其发展过程中创造的这些辅助行为手段的掌握。发展历史，包括语言、文字、计算系统等。

维果茨基 (2021)在对儿童进行实验时，旨在了解符号的起源、功能和结构及其在人类个体发育中的作用，提出了在实际活动中使用其中一些符号的任务。在这些情况下，作者不仅观察任务的执行（或不执行），还观察孩子们选择的路径。他指出，所提议的活动必须始终超出孩子的自然能力，否则他们只会使用自然的方式来进行。因此，理论家指出，在进行的实验中，“呈现给孩子的任务通常超出了他们的自然能力。用原始自然的手段是不可能解决的”（维果茨基，2021，P。81），因此，他引用了一个例子，其中孩子被要求记住一些数字或字母，例如，并且在他面前提供中性材料，例如纸，别针，绳子， ETC。在这种情况下，孩子面临着一项自然活动，但解决方案需要间接的方式来进行，或者使用仪器（维果茨基，2021）。作者继续说道：

如果孩子发明了这个解决方案，他们会求助于符号的帮助，在绳子上打结，分离珠子，刺穿或撕开纸等。基于符号的使用，我们将这种记忆分析为任何文化行为方式的典型案例。孩子借助外部手段解决内部任务；从中我们可以看到最典型的文化行为特征

在所描述的情况中，作者举例说明了在记忆这一高级心理功能的发展中使用符号的情况，但这也延伸到了其他心理功能。从幼儿时期起，在我们的日常经验中，我们就使用符号来解决任务，就像在经验中引用的例子一样维果茨基 (2021)。符号是人类创造的，我们是通过它们的中介赋予它们意义的人，这使得我们与世界、与他人以及与我们自己建立关系。符号，在历史文化理论中，

[...] 因此形成了一个结构和功能中心，决定了每个特定过程的组成和相对含义。任何行为过程在其帮助下进行的符号的引入重组了心理操作的流程[...]

我们通过所有人类活动（包括艺术）中的符号来行事，对于维果茨基来说，艺术在生活和人类发展中具有独特且极其重要的作用。艺术符号是构成该领域活动的符号，不同的艺术表现形式因而具有不同的符号。例如，在音乐中，声音被表达为艺术符号；舞蹈中，动作；在视觉艺术中，色彩；线条、笔划，以及文学中的词语的形式和内容的可能性。

每项人类活动，通过其一系列特定的迹象，使心理的某个方面得到全面的发展。艺术标志，根据维果茨基 (2001)，使我们能够意识到我们的情感，指导高级心理功能的发展和文化历史社会人类的构成。

维果茨基历史文化理论中的艺术与艺术符号
为了维果茨基 (2001)，艺术是一种心理现象，因此需要被理解。这是因为，对他来说，社会存在的心灵构成了艺术活动的共同基础。因此，要研究艺术的表现形式，有必要了解这是如何发生的。对于作者来说，

艺术作为一种绝对独特的意识形态形式，与人类心灵的一个完全独特的领域相关联，所发挥的特殊作用是完全可以理解的。如果我们想准确地阐明艺术的这种独特性，以及它与其他意识形态形式的影响的区别，我们将不可避免地需要进行心理分析。一切都在于这样一个事实：艺术将社会人的心理的一个完全特定的领域系统化了——确切地说是他的情感领域。

维果茨基 (2001)指出特定个体的心理是社会构成的。根据这位理论家的说法，即使在每个人最个人和最亲密的运动中，心理也是社会性的。对于作者来说，“[...]艺术作品所唤起的情感是受社会制约的”（维果茨基，2001，P。22）并间接决定艺术创作的性质和效果，其作用

作为一种有意识地、有意识地组织的刺激系统，旨在引发审美反应。当我们分析刺激的结构时，我们将重新创建反应的结构……这样重新创建的审美反应将是绝对客观的，也就是说，它不会属于任何特定的个人，也不会反映任何人的感受。个体心理过程

这适用于所有形式的艺术表达，包括流行艺术，因为由人民创造的艺术，拥有其工艺技术的人们，是丰富且高度专业化的。艺术家不是其作品的个人作者，而是贯穿我们历史和文化的技术、材料、形式、主题和程序演变的传播者。

艺术，为维果茨基 (2001)，在人类行为中具有特定的含义。对于作者来说，它是一种情感的社交技巧，一种情感的工具，一种持久的社交情感。对他来说，“[...]艺术不是生活的直接表达，而是生活的对立面[...]在艺术中，我们克服了我们心灵中在日常生活中找不到出路的某些方面”（维果茨基，2001，P。308）。

在他的著作《艺术心理学》中，维果茨基 (2001)解释说，我们每天都会遇到无数的事件。然而，它们中只有一小部分记录在我们的意识中。大量的这些刺激仍然存在于无意识领域，以某种方式作用于我们的行为，这是一个情感智力单位。在艺术活动的体验中，我们内部打开了一个内部领域，创造了意识到与内在刺激相关的独特情感的可能性，最重要的是，在情感维度上留下了印记。维果茨基将这种意识理解为我们必须自我调节的财产，它允许在艺术的感知、表达和创造性体验中，在我们的行为领域中平衡我们自己与情绪的关系。

神经系统就像一个永久的战场，我们的行为只是以可能性的形式存在的一小部分，这些可能性已经被激活，但找不到出口。正如在自然界中，生命的实现部分代表了可能出现的所有生命的一小部分，因为每个生命的诞生都是由于数百万个未出生的生命造成的，所以，在我们的神经系统中，未实现的部分假设了我们体内实际包含的一小部分。谢林顿将我们的神经系统比作一个漏斗，它的嘴面向世界，喙面向行动。世界通过漏斗的大口流入人类，通过一千种吸引力、吸引力，这些元素中微不足道的一部分被实现，就好像它是从漏斗的喷口流出一样。人们完全理解，生活中这未完成的部分，无论如何，必须消除那些没有穿过漏斗狭窄喷嘴的物质。机体与环境已经处于一定的平衡状态，需要调节这种平衡，就像需要打开锅炉中的阀门，使蒸汽压力克服机体的阻力一样。看啊，艺术似乎是在我们行为的关键点实现与环境的爆炸性平衡的适当工具

但这怎么可能呢？艺术如何组织我们的行为，平衡我们与自己和环境的关系？我们如何赋予艺术体验、审美体验以意义？

我们是一个个人社会单位。作为人类，我们的宪法是通过历史产生的符号、工具和文化活动的内化而构建的。在我们与人的关系中，从出生起，我们就被呈现出一些符号，这些符号指的是世界上的事物，它们组织着世界，也组织着我们。例如，单词、语言符号概括了世界。艺术特别强调情感。就艺术而言，它们的结构是由形式、材料和内容构成的（维果茨基，2001）通过艺术符号。这些符号包含社会意义和由它们的创造者（社会存在）组织的意义。体验——较小的人-环境单元，perejivanie维果茨基 (2018)– 在艺术中，在其表达、感知和/或创造中，它根据每个人的经历使感觉变得独特，使人能够意识到特定的情感并通过自我调节平衡情感领域。

艺术体验所赋予的意义，尽管其符号具有社会意义，但也来自于社会经验，但并不起到情感传染的作用。维果茨基 (2001)。艺术的色彩、声音、艺术材料，通过其形式、材料和内容，以及赋予它们的意义和感觉，取决于每个人与艺术符号相关的生活经历的多样性，从而呈现出自己独特的意义，作为艺术，因为，

这个问题并不像传染理论所描述的那样发生，根据传染理论，个人产生的感觉会感染每个人，变得社会化，而发生的情况恰恰相反。我们之外的情感的重塑是通过一种社会感觉而发生的，这种感觉被客观化，被带到我们之外，物化并固定在艺术的外部对象中，艺术成为社会的工具[...]。艺术是一种情感的社会技巧，是一种社会工具，通过它它将我们存在的最亲密和个人的方面融入到社会生活的循环中。更正确的说法是，感觉并没有变得社会化，相反，它变得个人化，当我们每个人体验一件艺术作品时，它就变得个人化，但并没有停止社会化。

以音乐创作为例（佩德里瓦，2009），在我们存在的整个过程中，我们都以响亮的声音、噪音和不同的声音为标志，这些声音是由它们的创造者通过音乐形式的内容和社交材料有意塑造的。然而，取决于每个人对构成艺术结构的一切的个人体验，在这种情况下，音乐结构，归因于这种体验的意义和意义将是独特的，即使其创作者的意图是基于共享的社会音乐符号。通过这种方式，每种音乐风格的体验，摇滚、桑巴、帕戈、器乐、爵士乐等，它们的声音、乐器、节奏和旋律，将以不同的方式与每个人独特的艺术体验联系起来，组织他们的情感及其情感维度。这也发生在颜色、图像、每种艺术的风景表演。因此，对审美效果的理解在于艺术结构本身，它是通过社会人类日常经历的社会符号构成的，并且因此有可能通过教育过程、通过对这些迹象的情感-智力识别。

根据我们的情绪状态，我们寻求我们认为适合特定时刻的心理状态的艺术体验，这并非巧合。我们认识到艺术创作所赋予的社会意义和意义，因为我们是社会人、艺术人。例如，带有小调旋律的歌曲表示更悲伤的情绪，用较低的声音来营造更紧张的声音环境。事实上，我们通常将艺术体验称为情感体验，在敏感领域。我们自愿屈服于艺术体验的宣泄，因此，从这种意识中，我们组织自己，平衡情感维度。因此，艺术是生活所必需的活动，具有独特的精神意义，需要融入，不仅仅是作为装饰品，而且应该成为教育和人类发展过程的一部分。就是这样维果茨基 (2001;2003）美育是一种艺术教育体验，它通过活动体验来平衡世界上的人，因此也具有治疗作用。

美育
的审美体验维果茨基 (2003)具有教育意义。对于作者来说，教育被认为是与生活相统一的。在艺术体验中，有机体有一种复杂的内部活动，超越了眼睛、耳朵或任何感觉器官。这种认识只是美育的第一步，因为

一件艺术品仅代表一个以特殊方式组织的系统，即外部印象或对有机体的敏感影响。然而，这些敏感影响的组织和构建方式使得它们在有机体中唤醒了与平常不同类型的反应，而这种与审美刺激相关的特殊活动构成了审美体验的本质。

维果茨基 (2003)理解在体验艺术的心灵中存在着一种创造性的综合，因为它要求它以形式、内容和材料的形式将艺术整体中存在的分散元素聚集在一起并综合起来，组织成艺术。在这种体验中，现实将不仅仅是艺术创作所进行的再现，而是变得更加困难，需要我们持续的紧张，心灵的艰苦工作，心灵的体验，从感知、表达和创造性的角度来说，将是主要意图一种教育美学。“[...]艺术始终是这种重建情感的辩证行为的载体，因此，总是涉及通过宣泄解决的内部斗争的最复杂的活动”（第235页）。它包含矛盾、内心排斥、克服和超越审美行为的这些组成部分。

艺术的基本法则要求这种现实元素的自由组合，这种与日常真理的本质独立性，在美学上，它结束了将幻想与真理分开的边界……而艺术的现实仅意味着现实与之相关的情绪

（维果茨基，2003，P。142）。
关于艺术体验中存在的情感的意识过程将能够实现自我控制和克服情感体验系统，促进心灵的提升，克服直接体验。维果茨基（2003，第 237 页）认为“……美感应该像所有其他教育一样成为教育的对象，但要通过特殊的形式”。对于作者来说，美育的主要工作是创造性教育，这种教育对于所有人、文化人类来说都是一种可能性，在他们身上这种行为作为一种潜力而存在。这些可能性应该通过教育过程来引导和引导，以维持和发展。为了他，

我们每个人都拥有创造性的可能性，成为莎士比亚的悲剧和贝多芬的交响乐的共同参与者，这最清楚地表明我们每个人都可能同时是莎士比亚和贝多芬。

因此，我们将美育理解为在艺术领域、教育空间中有意组织的一套教育体验，旨在通过感知、表达和艺术创作，以协作、关联的方式提供情感维度的体验，旨在材料、形式和内容的发现。

我们将人类理解为能够与艺术的不同表现形式及其艺术符号联系起来以实现整体发展的人。从这个意义上说，艺术涵盖情感智力和个人社会维度，在教育和/或治疗领域之间没有任何分离，因为以这种方式组织，它将更广泛地涵盖作为教育过程的两个方面，作为生活组织者的质量，也是平衡情感维度的人类活动。

艺术领域的教育经验的组织，其中艺术符号在教育过程中在审美经验中得到独特的增强，就美育而言，根据维果茨基提出的历史文化理论，需要在其感官和意义，通过艺术结构的形式、材料和内容，通过植根于文化、对话和生活的感知、表达和艺术创作过程来体验。

为此，有必要从每个教育阶段参与这一过程的人们的艺术需求出发。下面，我们将分享两个教育和调查经验，以证实之前提出的想法。第一项调查，佩德里瓦 (2020)题为《Musicatuante：Desafios e Possibilities》的活动在圣保罗/圣保罗市专业硕士学位的范围内进行，以符合道德的方式进行，包括参与者接受并签署《自由知情同意书》(ICF) 。第二次调查，奥利维拉 (2020)题为“音乐教育：从经验到儿童音乐性的发展”，在巴西利亚/DF市学术硕士学位的范围内，由巴西利亚人文与社会科学研究所伦理与研究委员会提交并批准。巴西利亚大学。意见编号：3,740,012。

例如，在艺术培训中，进行的定性研究佩德里瓦 (2020)通过采访表明，这些艺术家寻求扩大他们作为戏剧和音乐领域教育者的培训，将他们的经验扩展到培训机构之外，在他们分散的、智能化的课程和预编程的活动中。“[...] 多潜能艺术家在一整天后坐在吧台前，探索本质上相关的风景和声音的可能性”（第 19 页）。对于作者来说，

与他人的情感联系对于感觉自己的身份得到认可是必要的 [...] 理解世界上可能的位置涉及与自身之外的世界建立最多样化的关系 [...] 一个人的意识与其他意识的沟通

在这种背景下，这些接受培训的艺术家教育者除了将文化符号作为其活动的一部分外，还寻求在区域、符号和艺术体验（例如戏剧和音乐）之间建立对话。它们从根植于文化的身体体验出发，从可能的界面，从艺术表现的意义出发，组织创作和表达的形式，无论是在艺术表演还是在该领域的教育活动的组织中。他们明白，他们需要进入艺术符号所赋予的意义的世界，而这发生在日常生活中的社会关系和文化实践中，这些社会关系和文化实践标志着艺术符号的意义。而且，只有这样，才能与以其表现形式组织起来的艺术的脉动生命生动地联系在一起，

在此基础上，从这个意义上讲，美育也可以在从幼儿园到高中的基础教育中进行。奥利维拉 (2020)例如，在识字课上与儿童一起开展调查工作，为此目的组织学校音乐教育环境。在这种情况下，研究人员兼教师邀请孩子们通过电子设备记录日常生活中的声音，从黎明到黄昏。换句话说，他们录制声音信号，并将其带到学校的教育空间，在对话圈中相互分享并由老师组织。

录音共享是在旨在发展音乐性的不同目的的教育会议期间进行的，并且由于这是一项从儿童对声音、声音符号的体验中产生的教育工作，因此情感场渗透到整个教学组织中。老师总是问孩子们他们录制了什么声音，如何表达这些声音，如何用身体音乐创造，最重要的是，当他们听到这些符号时有何感受，他们赋予这些声音什么文化含义。对这个，奥利维拉（2020，第 39 页）解释说，“[...]无法预测或控制声音将如何影响一个人，因为每个人在生命的每个时刻对不同声音的体验都是独一无二的”。作者分享了调查过程，叙述了儿童经历的情况，强调声音影响他们的方式根据每个人对该声音的体验而具有不同的含义。例如，搅拌机的声音会以不同的方式影响孩子，有的人喜欢听，因为他们想跳舞，有的人因为在观看视频和绘画时打扰他们而感到不舒服，这就是为什么他们更喜欢使用耳机。耳朵 （奥利维拉，2020）。

声音是音乐的原材料，对声音的体验是故事情节的核心。奥利维拉 (2020)，表明了从审美理论的角度组织美育的可能性。维果茨基 (2003)。通过组织艺术的教育空间，并将其引导至情感的维度，而不是将艺术工具化，也不将其理解为纯粹的智力活动，教师使孩子们能够在音乐和情感智力上统一发展，因为他们成为意识到他们作为自然人和文化存在与声音现象的关系。

通过将带有声音符号的教育活动引导到情感领域，教师能够发展对它们的认识，也就是说，扩大了与符号相关、自我调节和与它们一起行动的可能性。同样，我们可以思考艺术的其他表现形式，而不仅仅是音乐领域。而且，为了实现真正的美育，我们产生“[...]权力、情感和智力、对话、艺术、情感、独特和完整的人类发展以及作为教育过程本质的经验的教育”（奥利维拉，2020，P。169）。

最后的考虑因素
通过本文可以看出，艺术作为教育活动的功能需要在这种背景下重新思考。从教育的角度来看，教育中的艺术不能仅仅作为一种奇观、一种例行活动或通过纯粹理智化的艺术符号来体验，就好像这些艺术符号仅仅代表了一种冷酷的理智性的无懈可击的、停滞的、个性化的意义的翻译，并且远离了现实。情感感官。

艺术活动作为平衡情感、自我调节和自我平衡的工具的潜力是通过艺术符号（如表达和创造）来调节的。因此，有必要将其作为一个教育过程来体验。在此基础上，我们可以考虑构成该活动体验的情感元素来组织您的空间，通过其艺术符号进行构建，这些艺术符号是情感化的，并且已被我们作为文化人类内化，与个人社会关系相关经验、智力-情感和人-环境。

无论是感知、表达还是艺术创作，艺术符号都需要在情感维度上进行解读和体验，加深情感体验。这需要在教育空间中就构成这个空间的每个社会构成的人在关系中的日常和独特的经历进行对话。它需要同行之间的交流，邀请合作。

在这里，教育的教育和治疗方面相遇并结合在一起，相互增强，进入独特情感的意识，并为社会、历史和文化存在的整体艺术发展创造了可能性条件。

艺术符号开启了我们的文化情感。因此，有必要通过为此目的组织的教育过程来有意识地认识和体验它们，以便我们能够发展人性中可能的艺术性。