介绍
近年来，教育研究走向多元化，试图更好地理解教育、教学和学习过程。在已调查的焦点中，那些寻求了解课堂上发展的实践的起源以及几十年来这些实践的再现趋势的焦点脱颖而出。在这些研究中，其中许多属于教学知识领域，讨论了教师付诸行动的武器库，以及这些武器库多年来如何保持强烈的静态，只有一些“表面的划痕”。

在此背景下，作者如高蒂尔等人。(1998),舒尔曼 (1987)和迟到（2014）通过认识到渗透到教师行为中的一系列知识，为教学研究做出了巨大贡献。多年来，这些想法一直被用来思考教师培训、课堂实践、教师身份和专业精神等问题。然而，在我们看来，这些作者的贡献依赖于对教学实践和行动的描述，而没有详细说明其变化或阻力机制的复杂性。

我们看到，在不了解这些机制的情况下研究创新，给一些最高尚的尝试带来了挫败感，这些尝试将学校环境视为变革的障碍，不仅是制度上的，而且是社会上的。哈雷斯等人，2018;佩雷拉、塞萨尔，2016;帕万等人，2014;阿尔塞奥，2012）。因此，本文的目的是尝试深入研究这些阻碍教学创新的社会和制度机制。正如我们将在更广泛的性质中看到的那样，否认课堂上象征性和实际意义的变化。本文从文化、学校文化、地域文化、科学文化等概念出发，对学校教育范围内的变迁机制和再生产机制进行了探讨，最终提出了说教文化的概念。

我们希望，基于这里假设的文化作为维护和变革的粘性媒介的概念，设计一种机制作为理解的背景，以便我们能够更正确地研究旨在创新的流程。

我们所说的文化是什么意思
文化的概念，通过它，我们将寻求理解教学实践的维持和变化所涉及的机制，它在普通和日常使用以及学术文献中都是多义的。即使在对这一概念的形式化和/或讨论做出了巨大贡献的领域，例如人类学或社会学，也没有达成共识；因此，有必要在不同的表述中对其进行定义和定位。在这项任务中，我们借鉴了社会历史学家的一些想法小威廉·休厄尔 (2017)他在其题为《历史的逻辑：社会理论与社会转型》的著作中专门用了一章来讨论这一概念。

根据小休厄尔 (2017)，文化一词的使用分为两组不同的含义：（i）文化作为社会生活的抽象类别；（ii）文化作为具体的、有界限的信仰和实践世界。关于第一个含义，作者指出，文化是社会生活的一个范畴（例如经济学、政治学或生物学）；因此，它是对人类存在的复杂现实的理论抽象。另一方面，第二个含义与一个人、特定社会群体等的特征有关，指的是由他们的信仰和/或实践组成的集合。在第二种意义上，诸如巴西文化、中产阶级文化、美国文化等术语。

在介绍了该术语的多种概念并解释了其局限性之后，小休厄尔 (2017)致力于两个概念，其中文化与具体的、有界限的信仰和实践世界相关联，对于作者来说，这对于阐述他自己的文化概念非常有用。O 作者认为以下概念是富有成效的：(i)文化作为符号和意义的系统，以及 (ii) 文化作为一种​​实践。

根据小休厄尔 (2017)文化作为符号和意义系统的概念在 20 世纪 60 年代和 1970 年代占据主导地位，尤其是在美国人类学中。这一概念的主要代表人物是美国人类学家克利福德·格尔茨和大卫·施奈德。这些研究人员受到文化系统概念的启发1由美国社会学家塔尔科特·帕森斯、英国人类学家维克多·特纳和比利时人类学家兼哲学家克洛德·列维-斯特劳斯提出，其借鉴或受到著名语言学家费迪南德·索绪尔所指的能指概念的启发。评论文化作为符号和意义系统的概念，小休厄尔（2017 年，第 167 页）状态：

将文化概念化为符号和意义系统的目的是为了分析的目的，揭示符号学对其他类型影响——人口、地理、生物、技术、经济等——的作用的影响。必然混合在具体的行为序列中。

在这种文化概念中，存在着一种符号学媒介，即一系列渗透在世界行动中的符号和意义，它们影响着人类的信仰和行为，并在某种程度上是稳定的。在这种一定的稳定性上，小休厄尔（2017 年，第 167 页）还强调指出，使用这一概念的作者“从社会生活的复杂混乱中抽象出一个纯粹意义的领域，并试图明确其内在的连贯性和深层逻辑”。

然而，对于小休厄尔来说，将文化定义为符号和意义的系统，当被解释为具有逻辑性、连贯性、统一性和连续性时，就会出现问题：试图以这种方式定义它，忽视了社会关系的动态和文化变迁，不可避免地导致文化观念停滞不前，很难代表复制文化的主体。此外，小休厄尔 (2017)表明，在人类学中，这一概念受到强烈质疑，因为其含义可能带有政治色彩：矛盾的、多变的和支离破碎的。然而，在我们看来，对这种文化概念的批评更多地是指需要重新阐述对符号和意义系统的理解，而不是否认这一概念。2。

与这种更加静态和可界定的文化概念化相反，在 20 世纪 70 年代和 1980 年代之间，出现了以各种术语为代表的文化，例如抵抗、历史、政治或文化作为一组工具，对文化的理解是由一组工具组成的。的做法。借鉴实践的概念皮埃尔·布迪厄 (1977)，文化被从其连贯、统一和不变的形象中剥离出来，并开始代表文化意义的可塑性、可变性和不一致，更多地关注发生重新意义的机制或实践。

因此，随着人类学文化研究因带有决定论而受到严厉批评，一些社会学和文化史作者挪用了“文化”一词，将其重新定义为一种实践，以试图解释社会的转变。命令。从这个意义上说，文化成为一个流动的概念，汇集了一系列变革工具，正如社会学家强调该术语概念化的片段所示，如下所示：

这导致他们中的许多人将文化概念化，以便可以将其构建为变量的集合，这些变量对行为的影响可以与标准社会学变量（例如阶级、性别、教育水平、经济利益等）进行严格比较。其结果是从早期韦伯式、涂尔干式或帕森式的文化概念（作为非常模糊和笼统的“价值取向”）转向安·斯维德勒（Ann Swidler）所说的由“行动策略”的“全部”组成的“工具包”

（小休厄尔，2017，p。168-169）。
自从这个新定义以来，文化不再被理解为一种符号和意义的系统，而是作为一组行动，即实践；这使得理解社会过程和工具成为可能，例如，重新赋予符号意义，解释社会环境中发生的文化变化。

在我们的研究中，当我们试图将文化理解为变化和维持的机制，即创新和抵抗的机制——更具体地说，是说教行动的机制——我们明白有必要超越之前两个概念相互排斥的理解彼此。这就是为什么，带着同样的烦恼，但带着对社会历史领域的研究兴趣，小休厄尔 (2017)提出了文化作为一种​​系统和实践的概念，即假设文化由符号和意义的系统组成，同时具有实践的维度。正如他所说，系统和实践是相辅相成的，因为“[……]参与文化实践意味着利用现有的文化符号来实现某些目的”（小休厄尔，2017，p。170），并且考虑到这些符号或多或少存在确定的含义，符号的使用才能够实现特定的目标。这样，实践就指的是符号和意义的系统，没有它，它就成为空的行动。小休厄尔仍然指出，制度的存在是由于实践罗列它、再现它、改造它，因此，制度也指的是辩证关系中的实践。

文化的这种双重形式化，如小休厄尔 (2017)，带来了理解维护过程的一些重要且至关重要的特征——来自文化作为一个系统的概念——以及来自变革过程的——来自文化作为实践的概念：

文化有多种，而不仅仅是一种文化。因此，我们可以谈论医学文化，它由一组符号和含义组成，这些符号和含义构成了医疗实践、科学文化、学校文化、巴西文化、犹太文化等；

文化的边界较弱，因此无法很好地界定，因为被认为“独特”的文化可能共享系统和做法。这样，就不可能试图推断一种文化何时结束而另一种文化何时开始，但这并不意味着无法描述属于一种文化或另一种文化的某些元素；

文化可以在个体中共存。通过这种方式，一个人可以成为多种文化的一部分，就像一位拉丁裔同性恋移民记者的例子一样，她体内携带着多种文化——而其中一种文化不一定会否认另一种文化；

不同的文化相互交叉、冲突。因此，不同的文化可以相互作用，例如，在两个先前孤立的民族的相遇中，但它们也可以在个体的核心中找到。举个例子，我们可以尝试通过与医学研究人员的科学文化互动来理解医学文化。这种互动甚至可以在社会层面上引起两种文化的深刻变化，甚至催生一种新的特定文化；

文化是自治的。因此，一种文化具有独立于其他文化的特征，从而创造出自己的符号和意义，抵御外来的压力。因此，文化是理解意义和实践的维持和更新过程的沃土；

文化是一致的。这样，属于同一文化的两个人在某种程度上共享着相同的意义和实践体系，这使得社会行为的配置能够同步表达，就像来自同一文化的人们进行宗教仪式一样。宗教文化也同步遵循同样的步骤。

这种文化定义的特点是将实践与符号和意义系统结合起来；让我们能够将文化理解为相对静态和连贯的，但在实践中，它面临着被改变的潜在风险。因此，文化获得了这种对变化的粘性特征，这既使其具有流动性，又对其具有约束力。维护在于符号和意义通过实践在不改变的情况下自我复制的能力，并在社会上强化自己，以进一步巩固自己作为传统的能力。潜在的可变性——文化变革的可能性——反过来又存在于实践的不确定性中，这些实践一旦实施，就会给文化带来被强化或改革的风险。

从这个意义上说，实践是由符号和意义塑造的，同时又允许重新赋予意义。举个例子，当我们假设教学实践是文化维度的一部分时，我们可以认识到，教师的某种共同行为，例如用某种资源以某种方式发展一个主题，可以代表先前文化的再现。教师本人以及他/她所属的组织。认识到这一点，讨论文化与结构之间的交织似乎是有意义的，因为文化与结构之间的交织是使用人力和物质（非人力）资源的变化或维护过程所固有的。为此，我们专门讨论以下部分。

结构、文化计划和资源
还是《历史的逻辑：社会理论与社会转型》一书中，除了概念化文化之外，小休厄尔 (2017)阐述了他们的理论构建，涉及另一个相关概念：结构的概念，它通常与主要在人类学领域进行的文化研究相关。虽然本文的目的不是深入研究整个结构主义和后结构主义的建构，但由列维-斯特劳斯推广的该术语定义的某些方面对于理解创新、文化、文化之间的关系非常有用。知识和仪器的可用性。

小休厄尔通过对安东尼·吉登斯和皮埃尔·布迪厄的概念理论的批判、阐述和重新阐述，将结构理解为由文化方案和资源形成的二元性，这些理论是与结构主义视野的决裂。他所指的文化方案将由文化构成——这里根据上一节的表述来理解——作为符号、意义和实践的系统。反过来，资源将作为结构的物质部分运行，从而消除其专有的虚拟质量，正如已经捍卫的那样吉登斯 (2009)。这些资源除了与图式构成二元性外，还可以分为人类和非人类，这一特征可以在以下片段中理解：

非人力资源是指可以用来增加或维持权力的物体，无论是有生命的还是无生命的，自然产生的还是人造的；人力资源是指可用于增加或维持权力的体力、灵活性、知识和情感承诺，包括获取、保留、控制和传播资源（无论是人类还是非人类）的方法的知识

（小休厄尔，2017，p。140）。
例如，根据这个定义，资源可以是： 天主教会神父的祝圣权；各国持有的武器库存；资本家拥有工厂；赋予政治家的权力；除其他外。对于这项工作的教学范围特别有用的一些其他资源示例是：科学知识本身；主题中内容的典型顺序；课堂上要教授的知识；房间内可用的工具（例如黑板和书桌）；教师对学生的权威，以及他/她发展其学科内容的方式的权威；教师和学生的技能和能力等。

有了资源和图式之间的这种二元性，我们就可以认识到一种动态性：根据文化图式进行的实践创造了资源（人类或非人类）并强化或修改它们，增强它们促进变化的特征。为了进行实践，实践仍然需要资源，因为没有资源就不可能实现它们。

尽管这种发展超出了理解文化表述所严格必需的范围，但我们相信，这个简短的解释可以增进对我们从现在开始使用术语资源的理解。这个定义有助于我们将非人类和人力资源置于与文化计划不同的类别中。定义了这个边界，我们将能够更好地理解学校文化的概念，它涉及文化渗透学校系统和空间的方式，以及本文中提出的区域文化或科学文化的概念。

学校文化理念
鉴于固有的文化方面，对教育和学校实践的看法已经在某些研究领域中进行了探索。在教育史研究领域，从文化角度理解学校动态及其作用的尝试并不新鲜。一些研究人员，自20世纪之交到21世纪以来，例如福金 (1993),谢维尔 (1998),朱莉娅 (2001)和戈麦斯 (2001)在他们的讨论中，已经纳入了学校空间和结构的文化层面。这些合并从不同的文化角度出发，除了解释作者的不同意图之外，还给学校文化或学校文化等术语带来了多义性。

一位值得一提的作家是西班牙研究员和教育家维尼奥·弗拉戈（Viñao Frago），因为他的文化观点与小休厄尔的文化观点很接近。作者使用学校文化的概念主要试图理解导致学校系统过程维持的机制，即使面对制度变革的建议（维尼奥弗拉戈，2007 年）。在他对教育改革及其对学校和课堂动态几乎没有实际影响的原因的历史教育研究中，作者利用了学校文化的概念，在我们看来，与小休厄尔类似，它寻求其定义制度与​​实践的辩证关系。在他的《教育系统、学校文化和改革》一书中，他提供了这个概念的定义：

以此方式理解的学校文化将由一系列理论、思想、原则、规范、模式、仪式、惯性、习惯和实践（做事和思考的方式、心态和行为）构成，这些理论、思想、原则、规范、模式、仪式、惯性、习惯和实践（做事和思考的方式、心态和行为）随着时间的推移以以下形式沉积下来：传统、规律和游戏规则未被禁止，并在教育机构内的参与者之间共享

（维尼奥弗拉戈，2007 年，p。87）。
正如我们所看到的，它的定义涵盖了学校系统固有的不同方面，这些方面本质上有时包含与实际现实相关的假设含义的方面，有时则直接涉及实践本身。因此，有一种看似合理的方法来研究小休厄尔的研究。

还值得注意的是，尽管维尼奥·弗拉戈（Viñao Frago）的重点在于学校文化方面，尽管进行了教育改革，但这些方面仍然长期存在，但他并不否认这些年来文化教育背景发生了变化。从这个意义上说，他优先研究对变革的抵制，同时拒绝教育随着时间的推移保持静态的观点，即忽视社会的变化。因此，它的构建旨在理解这些变化的缓慢性，这符合系统和意义定义的文化特征，具有自主性和连贯性。

Viñao Frago 的贡献尤其与理解宏观层面（涉及教育结构）和中观层面（涉及学校结构）的创新尝试相关。对于我们研究兴趣的微观尺度，Viñao Frago 似乎只是触及了它，但这并不是他工作的缺点。由于我们对课堂微观尺度的关注范围较窄，即使我们根据并近似于小休厄尔的文化概念来假设维尼奥·弗拉戈的学校文化概念，我们也认为有必要例如，理解仅限于一门或几门学校科目的教学（非）创新。

因此，当我们离开教育史或公共教育政策的宏观视野时，我们会质疑学校文化概念在思考课堂微观世界时可能存在的解释局限性。当我们更具体地关注变革如何干扰或可能出现在教师或沉浸在某种文化中的教师班级教授特定学科内某个主题的一系列活动的方式时，我们注意到有必要认识到渗透和区分每个学校学科的文化特征。在此过程中，我们了解到学校文化是更具体文化中的一个有影响力的组成部分，它理解学校学科的共同含义和实践，并将其与其他学科区分开来。

在我们的理解中，超越学校文化的概念是必要的，因为（i）即使在一所充满学校文化的学校中，不同科目的教学策略也存在差异。例如，物理、生物、数学或历史教学中的符号、含义和实践并不完全对应。此外，（ii）即使在不同的学校，也渗透着不同的学校文化，同一学科的教学/围绕同一学科有许多相似之处。因此，即使两所学校位于不同的文化空间，例如位于巴西东南部首都的一所私立学校和位于该国北部地区内陆的公立学校，学校科目的教学，例如作为物理学，通常发生在相同的符号、含义和实践周围。

为了试图围绕一门学科来理解这种文化，我们观察到它与学校文化的横向特征，其中，同时，它在同一学校文化中有所不同，并且在不同学校文化中是相似的，它将有必要提出新的定义。因此，在认识到学校文化对学校及其整体机制的影响的同时，我们认为有必要定义一种文化类型重点关注课堂互动和教授特定主题的文化方式。围绕学校学科（或学科主题）的文化（我们稍后将对其进行更好的定义）似乎也受到与学科主体所教授的主题和内容相关的知识领域的元素和传统的影响学校。从我们假设的文化角度来看，除了学校文化之外，我们还认为地区文化具有影响力，例如，在教授科学的情况下，我们可以将其识别为科学文化。

区域文化：科学文化的例子
为了试图理解围绕某一主题的符号、意义和实践对学校文化的横向特征，我们寻找区域文化的概念，也在本文中提出，当与已经提到的相关联时，可以指示特征学校文化的特征，解释教学实践发生变化和维持的机制。我们可以将符号和意义的集合以及实践假设为区域文化，它们与资源相协调，构成了某个知识领域的结构。为了说明这个概念，这对于教学文化概念的形式化也很有用我们在本文中提出，我们可以引入科学文化的概念，该概念在科学教育领域经常使用，以讨论教育与文化方面之间的关系。

我们可以说，基于我们假设的文化概念，科学文化由一组符号、意义和实践组成，这些符号、意义和实践与科学实践建立了连贯性和自主性，并为一个群体所共享——就科学文化而言——或子组——在科学界实践作为物理学文化或量子物理学文化的情况下。重要的是，正如已经强调的那样，文化的边界不仅没有明确定义，而且不是固定的，并且根据研究对象而发生，并且可能根据观察范围而受到限制或软化。例如，通过围绕武术教学进行的实践研究，人们可以定义柔道文化，同时，通过对体育实践的研究，人们可以定义体育文化，两者存在并不矛盾，一个可以包含也可以不包含在另一个中。

根据这种文化边界的流动划分，格伦·艾肯黑德 (1996)以格尔兹的视角来定义科学文化，即将符号和意义的符​​号学维度带入对科学文化的理解。更进一步，艾肯黑德 (1996)带来了文化视角费兰、戴维森和曹 (1991)，它补充了格尔茨的观点，将定义定义为：“[…]一个群体的价值观、信仰、期望和传统行为3”（艾肯黑德，1996，p。8），在我们看来，接近 Sewell Jr. 提出的符号、意义和实践系统的建议。

遵循艾肯黑德（Aikenhead，1996）对科学文化的定义，我们最终可以探索与学校文化相关的横向特征，这使我们能够理解一些符号、意义和实践的起源，这些符号、意义和实践仍然分布在不同的学校文化中，并且在学科之间存在差异。 ，例如历史和物理，或化学和葡萄牙语。例如，物理学的科学文化可以解释物理教学中巩固实践的存在，例如实验的使用或数学关系的深化，因为这些实践也在该知识领域的研究中得到巩固。

然而，不能说科学文化解释并涵盖了整个学校科目的教学实践，因为学校教育知识的过程不仅将科学知识转移到教学边界。谢瓦拉德，1991），还有教学方法，我们希望在本文后面详细介绍这一过程。因此，有些实践、符号和意义在科学环境中的用途是教学环境所未知的，反之亦然。因此，可以说，这两种文化彼此不一致，因此是截然不同的，尽管它们存在不可否认的交叉点。

课堂上解释变化和维持、创新和抵抗情况的机制——这种粘性媒介，我们试图通过它来理解包含围绕主题或主题的教学实践的文化，更具体地说，似乎并不完全存在于两者之中。尽管与他们分享了一些符号、含义和实践，但在学校文化中，也不在科学文化中。教学文化，即我们提出的概念，似乎源于这两种文化的交集，尽管它在这个交集上并没有保持静止，而是创建了一个自主且连贯的实践系统，该系统在同一所学校内有所不同，并在不同的学校中传播。不同的学校。

正如我们将捍卫的，教学文化的概念为我们提供了一个镜头，使我们能够探索围绕一门学科共享的新旧教学实践之间的辩证关系，为理解这种动态作为同一机制的两个方面而不是不同的方面提供了空间。作为两个不同的对立实体。因此，对课堂实践的文化理解将使我们能够审视创新过程，以及它们的失败和维护，了解所涉及的一些社会过程。

说教文化
正如我们在上一主题中已经解释过的，教学文化是学校文化与地区文化（科学文化）的交叉点。从这种交叉点中，说教文化出现并巩固，它与形成它的两种文化共享符号、意义和实践，但也形成了一个全新的行为和思维方式的自治系统，在许多元素上也没有直接的对应关系。与学校文化或起源于它的地区文化。

说教式的换位，由以下人捍卫和推广：伊夫·谢瓦拉 (1991)，提供了一个很好的起点来尝试理解说教文化的形成过程以及提到的其他文化是如何结合起来的。正是通过转换和作用，说教文化才得以产生，它不仅带来了其前身文化的元素，而且还带来了以更独特的方式构成它的新元素。

为了侠士 (1991)在课堂的微观范围内，存在所谓的教学系统，由教师、学生之间的关系、预期教授的知识和实际教授的知识组成。在Chevallard所关注的数学教育领域，他认识到数学家构建的知识（智慧的知识或博学的知识）与教科书、学校和课程中处理的数学知识（教学知识）并不相符，也不是教师实际呈现/讨论的知识（教授的知识）。对于作者来说，存在一种说教换位，它不是知识的简化，而是由参考知识的转换构成知识的过程组成，

作为侠士 (1991)在他的书《教学换位：从明智的知识到传授的知识》中提出：

教学系统的直接环境最初是由教学系统构成的，教学系统汇集了一组教学系统，并在其旁边有一组不同的结构装置，这些结构装置允许教学功能发挥作用并在不同层面对其进行干预。例如，它包括通过多种手段（官方和非官方）调节学生在教学系统之间的流动，确保（除其他功能外）以可行的方式形成一套教学系统。我们不会在这里详细讨论这些问题，这些问题本质上与教学分析的其他领域相对应，在这些领域中也出现了同样深刻的问题（这些问题恰恰指的是教学系统可行的构成条件，例如班级的异质性或同质性）

（谢瓦拉德，1991，p。27）。
从谢瓦拉德所揭露的内容来看，很明显，他认识到我们将学校文化和教学文化视为巩固要教授的知识的结构性手段。他进一步指出，这个问题不是他分析的重点。因此，尽管 Chevallard 认识到它的存在和重要性，但该理论的重点并不在于允许构建这些教学项目的结构和过程。我们可以说，这种方法并没有考虑它们如何随着时间的推移而变化或维持。一种更关注要教授和教授的知识的构建和修改阶段的观点 - 其基础是小休厄尔 (2017)，我们理解为符号、意义和教学实践系统所依赖的资源。我们认为，通过关注在智慧知识中找不到对应关系的教学知识的分析，换位理论最终也提出了一条理论路径的可能性：某些教学文化独有的意义和实践的存在，没有对应关系。具有科学文化或学校文化的意义和实践。

我们可以说，在教学换位中，知识在与学校文化的联系中得到巩固并有意义，并与它所来自的知识领域保持一定的参考。换句话说，知识的建立具有教育系统特有的意义和实践，并渗透到学校文化中。然而，与明智的知识有一些微妙的兼容性，在这个过程中，存在着一种文化的巩固，这种文化融合并转变了产生知识的知识领域的意义和实践（例如，科学和科学文化），而这种文化不完全是学校文化，而是我们所说的说教文化。因此，这将是包含和重构其他文化元素的一组符号、含义和实践，因此没有被很好地界定或限制于学校。由于它与知识领域的实践和符号学维度的关系，例如：科学，以及通过人类圈的行动4在教学换位中，它是在教学系统中横向构建的，将知识及其换位作为建设性起源点，而不是具体学校中发生的情况。

话虽如此，我们并不是说说教文化超出了学校的范围。它是仅与学校联系而建立的。但是，由于它的起源，它的“第一枪”发生在课程讨论的范围内，很自然地，与学校文化不同的是，学校文化更多地关注微观或中观区域的一所学校或一组学校，教学文化是很自然的。文化通常围绕教学主题。例如，这解释了为什么围绕同一科学主题的教学的意义和实践往往会在不同的背景下重现：这是教学文化的横向性。

从这个意义上说，重要的是要强调，我们在整个文本中所做的所有表述都带来了与法国作者最初给出的不同的换位过程方法。虽然该理论的传统用法带来了明智的知识、要传授的知识和所传授的知识，即经过换位过程直到最终被传授的概念、知识和内容，但我们在这里强调正是切瓦拉德指出的这些方面超出了他的研究兴趣，但仍然具有相关性。

也就是说，虽然本文的目的不是进一步详细描述围绕某个主题或主题的说教文化的起源，但说教的换位让我们很好地理解了其形成的步骤。在我们看来，正如我们已经揭示的那样，从科学文化出发，文化方案将与学校文化领域发生冲突，并且在它们相互作用时，它们会改革、改造和包容自身，形成一套新的符号、意义。和实践。正是在这种意义和实践的冲突和出现中，一种说教文化在一个近似、同时又分化的过程中形成。学校文化和科学文化。

鉴于我们到目前为止所介绍的内容，我们可以列出说教文化概念的一些特征，这更好地解释了其形式化：

存在多种说教文化，而且不仅仅是一种说教文化。我们可以讲物理的教学文化、历史的教学文化、哲学的教学文化等等；

定义说教文化的界限并不是固定的。说教文化的界定取决于人们想要确定其所属元素的研究对象。因此，如果我们想要识别特定主题（例如现代物理学）的教学元素，我们可以界定现代物理学的教学文化，其中将具有该学科的专有元素；

说教文化的界限较弱，无法明确界定。这就是为什么我们不是在谈论描述说教文化，而是在谈论描述其某些元素的特征，因为试图确定例如地理学的说教文化何时结束以及地理学的科学文化何时开始是一项不可能的任务；

教学文化是连贯的——这强化了教学文化跨越学校文化边界的特征，即使在不同的学校、不同的学校文化中，也可以观察到符号、意义和连贯的教学实践；

说教文化是自治的。因此，由于教学文化独立于学校文化，因此在学校机构层面进行变革的尝试不进入特定科目的课堂是很常见的。即使在外部压力下，自主性对于教学文化的维持和改变也起着至关重要的作用。

说教文化的实际特征在于其变革或巩固的机会。对教学文化的理解使我们能够将变化或巩固的过程识别为教学实践所固有的，并将符号和意义系统识别为负责维持教学方式的。

明确了这些特征后，我们终于可以识别说教文化了作为可能的粘性介质，教学实践中的维持、抵抗、创新和变革都通过它发生。正是利用它作为一种理论工具，我们试图理解为什么围绕一门学科或主题的教学实践仍然相对静态，即使面对不可否认的机构和学术努力将新资源插入课堂。这些努力的驱动力是理解它们将有助于实施新的教学实践，例如，可以通过在课堂上插入技术手段来实现；来自学术界、科学核心和社会的外部压力；随着学校课程和结构的变化以及社会的总体需求。然而，作为一个单独的符号学维度，尽管相关，即使插入了新的资源，说教文化也往往会继续被复制，重新赋予它们以维持那些已经巩固的做法。

因此，教学文化概念的这种表述使我们能够理解，为什么即使在获得新资源——例如计算机、数字白板、投影仪等——带来无数新可能性的情况下，教师仍然会重现，例如，传统的说明性实践，赋予新资源与旧资源相同的含义和用途——例如黑板和粉笔系统。同时，它也让我们明白，教学实践的改变，并不需要在资源上做出重大改变，而是努力实施新的实践，同时也考虑到教学的意义的重新定位。仪器已经可用。

然而，在说教文化的概念中，并不主张资源更新并不具有相伴随的重要性，因为它们可以作为创新的引擎，带来新的意义和实践的可能性，即使它们可能不会被实施。 。据了解，创新实践的核心不在于这些资源的更新，而在于基于教学实践本身的改变。

我们在结构表述中引入的文化视角为我们提供了一种认识论和方法论工具，以更好地理解教学领域的教学实践：教学文化概念的使用允许以学校科目或以学校为中心的观点。教学主题，重点关注所使用的教学资源与渗透在教学选择和课堂上执行的行动的含义之间的相互作用。通过这种方式，这个概念让我们认识到，例如，即使教师努力在实践中获取和使用多样化的知识，他们也总是面临着被忽视的风险。在课堂现实环境中进行测试。

在下一节中，我们将展示如何利用说教文化来更好地理解说教创新提案所产生的过程。我们摘录了一项实地研究，其中我们确定了涉及课程主题教学的文化元素，强调了资源和行动策略以及假定含义之间的关系。

说教文化概念的应用
作为举例说明我们在这里定义的概念的使用的一种方式，我们带来了案例研究初始阶段的一些结果，涉及物理专业实习生在授课时的第一次经历。该研究旨在调查实习教师的行为，实习教师在创新班级管理提案的推动下，在实习领域的班级中准备了教学计划并与学生一起制定。正是从这个计划中，实习生提出了“创新”课堂，试图为物理学科的“斜发射”主题教学引入新的实践。

作为研究的初步阶段，为了更好地理解实习教师的教学选择如何代表创新，围绕主题“倾斜发射”对教学文化元素进行了映射和验证。为此，我们使用开放式问卷对一组参与者进行了调查。制作的问卷有 9 个问题，分为 3 个主题轴，即：高中时教给他的课程（5 个问题）；斜投典型课程（3 个问题）；和理想化班级（1 个问题）。现阶段，该研究有来自圣保罗州内陆城市的 22 名参与者，其中包括大学和基层的物理教师，以及物理专业的本科生和教学学位学生。对于这种性质的调查，与接近物理及其教学的教师和学生一起，揭示了理解物理教学、其资源和实践的一些潜在要素。从这个意义上说，参与者小组将提供对于识别可能的元素特别有用的分析数据。斜投的教学文化。

根据应用问卷获得的答案，根据其中一些段落的语义接近度进行后验分类。这种分类的最初目的是建立构成斜投教学文化的指示性元素5，我们将用它来了解实习生教学计划中提出的创新建议。从结果来看，可以建立 9 个有代表性的类别，分为 2 组，如下所示：图1：

图表中的类别按策略和资源进行分组，并按发生次数进行分类
在图1中，每列旁边的数字代表每种类型的策略/方案或资源在参与者的回答中出现的次数。可以看出，参与者提供的答案显示了5种不同策略/方案和4种教学资源的出现。

这些类别已经正式化，已经代表了与斜投教学相关的文化元素，通过使用 Atlas.ti 工具（该软件也用于标记分类引用和量化事件），也可以计算同时出现的次数6类别之间，两两。通过这种方式，可以计算响应带来两个相关想法（资源或策略）的次数，并构建图 2提供了在收集的 22 个响应中建立的关系数量。

突出显示类别之间同时出现次数的表格：红色文本表示提供 5 次或更多同时出现的类别
基于共现，可以映射那些可能在文化上相关的元素：例如，作为一种策略的讲座指示和作为一种资源的黑板之间存在着非常接近的关系，在某种程度上，可能是学校文化和物理学科教学文化的标志。还可以追踪成对的策略/方案之间可能存在的紧密关系，例如讲座和公式的记忆或解决练习和示例，它们代表了物理教学文化的元素，但不一定是学校文化的元素，渗透到其他学校科目。

对物理学科教学文化的可能要素的认识，或者更具体地说，对倾斜发射教学文化要素的认识，表明了教学文化概念在理解教学中的分析潜力：而不是识别教学与知识库相关的行动，例如传统的或经验的（高蒂尔等人，1998），这一概念使我们能够认识到渗透于教学和学习的含义、行动策略和资源本身之间的密切关系。例如，从这个意义上说，教学实践中的创新开始出现在微观层面，并集中在学校学科的范围内，基于在变革举措中可以唤起和重申的具体含义，阻碍了教学创新。此外，它使我们能够理解为什么传统资源会唤起传统实践，强调改变资源的潜力，即使它们对于教学创新既不充分也没有必要。

正如我们所看到的，行动策略是文化固有的方面，在这里被视为文化计划的一部分，以及与之相关的资源，描绘了一幅很容易被描述为传统物理教学的肖像。除了确认物理教学的常识之外，调查还包括有关参与者在教授特定物理主题时拥有或正在拥有的经验的问题。我们认为，这些经验标志着思考教学方式和手段的坚实基础。从这个意义上说，该调查不仅提供了说教文化要素的指标，还解释了用于建立说教实践和要创造或更容易复制的意义的参考。

参与者列出的策略充满了赋予教学意义的符号和意义，为思考教学本身提供了支持。更进一步，与资源的同现代表了以下链接：小休厄尔 (2017)其亮点在于其结构设计。在这种情况下，我们有一个围绕倾斜投掷教学的教学体系结构，由文化方案和非人力资源（物理和材料内容）组成，在某种程度上代表了倾斜投掷概念中不可分割的关系。教学系统的结构。在具体的教学情境中，例如在有老师的课堂上，我们会强调人力资源也整合了教学体系的结构，这仍然是所研究的文化现象的一部分。

一旦说明了说教文化元素的一些迹象，我们就可以强调思考与这种文化相关的创新的具体案例。对说教文化指示性要素的考察，为区分创新与具体实践的再生产提供了参考，从而使说教创新本身可以从说教文化的角度来理解（谁创新，就与某物相关）。

在进行的研究中，朝这个方向迈出的第一步是对实习生具有创新意图的教学计划进行分析。可以观察到，在整个教学计划中，所指出的资源和策略都带来了创新性，并最终复制了既定的做法，在某些情况下，甚至使用了新的资源。值得注意的是，根据小休厄尔 (2017)在各个国家，实践本身都会更新：不能指望与文化有关的变革提案不会带来其试图创新的文化本身的元素。这是不可能发生的，因为文化由于其自主性而在内部发生变化和改革，即使它们与其他文化发生冲突。因此，与说教文化有关的创新有望带来一种传统元素与创新元素相结合的形式。

教学计划考虑了关于倾斜发射主题的整个讨论，计划进行 8 堂课，每堂课 50 分钟，每周两堂双节课。对于我们在这里带来的剪辑，我们可以突出显示前两堂课教学计划的特定部分中的一些摘录。可以突出显示的两个摘录，它们是实习生教学计划的一部分（图 1和2）：

在突出显示的摘录中，我们可以发现实习生试图将自己的行为与说明性策略（教学文化的一个要素）区分开来，同时他还寻求重视学生理解的外化。在这种情况下，实践的创新成分体现在寻求建立基于关键问题的对话互动，以及随后拯救学生自己的演讲和概念的选择中。此外，还尝试重新构建课堂上存在的一种资源：废纸篓，它具有说教作用和与教学主题密切相关的实际意义。

尽管实习生的说教选择看起来很简单，但由于它与至少自 20 世纪 70 年代以来科学教育研究所提供的各种贡献相关，具有一定的明显性，因此这是一个有利于不稳定的关键情况：每一项创新都会造成不稳定不使用或很少使用文化参考。从根据说教文化概念的研究角度来看，研究创新将涉及在这些可能不稳定的时期专门研究行动以及由此产生的意义。因此，对创新情境的微观观察可以有效地揭示说教文化各方面的维持或转变现象。，以及创新的（非）生存7本身。

结论
通过这篇文章，我们希望鼓励人们提出一系列有关社会构建环境存在的问题，这种环境阻止——但也促进——课堂变革建议的渗透和有效性。我们相信，通过使用说教文化的概念来理解教师的现实，我们可以将其视为沉浸在符号、意义和实践的系统中，这些符号、意义和实践使其能够在世界上发挥作用，但也限制了其能动性。在我们的研究中，这不仅使我们能够更好地理解如何利用创新行动，而且还认识到这是通过教师的理解——他/她是先验地指导他/她的系统的一部分。在他/她的实践中，他/她能够察觉到他/她做出与他/她的创新提案相反的说教性决定的时刻，并且他/她可以积极采取行动来巩固它。

值得一提的是，尽管在这里被视为创新的参数，但在我们的研究中，教学文化已经超出了方法论使用的限制，呈现出一种认识论特征，涉及教学教学知识的构建。从教学文化的角度，我们试图理解课堂动力运作的基本问题，看到实践的创新过程，既关注创新方案的提出阶段，又关注创新方案的应用阶段。被颠覆。

作为一个仍处于萌芽阶段的理论概念，该概念有可能得到新的深化和实施。我们设想开展研究，例如，围绕基础教育中最近开创的主题（例如，现代和当代物理主题），围绕教学换位与教学文化的出现之间的关系，深入研究两者之间的关系。非人力资源和教学文化变化中的人力资源开发（例如，在撰写本文期间可能发生的情况，由于covid-19大流行而进行紧急远程教学） ），甚至是教学系统结构概念的更形式化，基于Sewell Jr. 的结构概念。