介绍
关于学生在线参与的研究主要采用非此即彼的方法来比较完全传统的课堂学习和完全在线学习。在线学习被认为改变了高等教育的教学和学习，从而影响了学生以面对面（即课堂）形式参与学习的方式（Coates，引文2007）。然而，人们对这些学生如何参与在线学习知之甚少。对此，乔丹和塞缪尔斯（引文2020）确定有必要调查在线内容的交付模式及其与学生在会计课程中取得成功的关系。因此，在这项研究中，我们研究了在线参与对会计学生学业成绩的影响——包括远程学习（DL）和在线面对面学习（F2F+）——以及这种影响是否以他们的学习成绩为条件。选择课程授课形式。

目前的研究是在“基于选择的学习”环境中进行的，会计学生可以选择课程授课形式。基于选择的学习与工作场所更大自主权的运动是一致的（Lewis & Hayward，引文2003）。然而，高等教育中的学生很少有机会在学习中进行选择。大学经常对学生想要取得学业成功和需要什么做出假设，而这些假设可能与学生的观点不一致，从而导致学业表现不佳（Voss & Gruber，引文2006）。因此，学生对课程授课模式的偏好是当代会计教育中的一个重要问题，特别是考虑到从面对面的课堂教学向在线和混合学习形式的转变（Taplin 等人，引文2017）。然而，很少有研究关注会计教育研究中基于选择的学习。据我们所知，只有 Opdecam 和 Everaert (引文2019）调查了学生在基于讲座和基于团队的模式之间基于选择的学习。他们的结论是，基于团队的学习对学习成果有积极的影响。

因此，这项研究很重要，原因有二。首先，学生的在线参与对于学生的学习至关重要，并凸显了后 COVID-19 时代学习的灵活性和可访问性的必要性。会计师对数字技术的日益依赖要求他们使用批判性思维来分析结果。因此，通过虚拟交流（例如网络研讨会）和书面交流（例如论坛发帖）进行的在线参与可以培养学生的逻辑推理和批判性思维能力，因为这种形式的参与为他们提供了更多的时间来考虑、收集和阅读相关信息，以更好地综合信息。参数（索特，引文2007）。

其次，该研究深入了解基于选择的学习如何影响会计学生的表现。这些发现对于大流行后的教学来说是及时且有益的，因为在后 COVID-19 时代，学生越来越多地寻求更多的教育选择和灵活性。我们的研究表明，会计课程中学生自选的课程授课形式如何触发学生在线参与的不同方式，从而带来更大的自主性、学习动机和兴趣（Deci & Ryan，引文2016）。因此，该研究为会计教育工作者提供了见解，帮助他们在做出有关他们提供的额外和自愿在线服务的决策时，平衡有效性、效率和学生偏好。

关于学生在线参与的研究主要集中在教师预先确定的学习环境（例如 Duncan 等人，引文2012）或远程在线交付（例如 Clark 等人，引文2021）。后者因 COVID-19 大流行而变得尤为明显，学生别无选择，只能在线参与，因此增加了对远程在线学习在线参与的研究。相比之下，本研究侧重于精心设计的高质量在线教育，与危机期间的紧急远程教学不同，例如 COVID-19 大流行（Tharapos，引文2022）。我们研究了面对面和远程学习会计学生的在线参与度与他们可以选择自己喜欢的课程授课形式时的学业成绩之间的关系，并考虑这种关系是否受到他们选择的课程授课形式的影响。我们的研究表明，考虑到学生在线参与度的差异，基于选择的学习可以促进学生的学习，并消除会计学生在不同课程交付形式中表现的差异。

本研究将“基于选择的学习”视为新西兰大学两种课程交付形式之间的选择：DL 和 F2F+。脚注1格式的选择是在注册时介绍的，会计学生必须在两种格式之间进行选择，并保持相同的课程学习格式。深度学习的定义是完全在线（视频录制）进行的教师教学，并辅以实时（例如网络研讨会）和非实时（例如在线论坛讨论）学习活动。在F2F+学习中，关于学科概念的正式课程完全在实体教室中面对面进行，并辅以为远程学习者提供的相同在线学习活动（例如网络研讨会和在线论坛讨论）。由于 F2F+ 和 DL 学生都可以在线参与学习，因此本研究特别关注这两个学生群体的在线参与情况，而不考虑学生面对面的参与情况（即

在我们的研究中，我们考虑了会计学生在线参与的两种形式：同步（实时）和非同步（非实时）参与。当教师和学生同时参与有关课程相关内容的讨论时，“同步”在线参与就会实时发生（Francescucci 和 Rohani，引文2019 ) – 例如，在网络研讨会中。“非同步”在线参与是指学生和教师在与课程相关的交流线程中间歇性地对这些帖子发表问题和评论，或者学生在自己选择的时间参与在线教学材料（Duncan 等人，引文2012）。我们认为，这两种形式的在线参与都使会计学生能够与同龄人和教师互动，并支持不同形式的批判性思维的发展，从而提高学生的学业成绩。

因此，我们的第一个研究问题考察了同步/非同步在线参与与学生学业成绩之间的关系。此外，学生选择自己喜欢的课程授课形式可以让他们灵活地参与学习。例如，DL 学生可能更倾向于使用非同步在线参与，因为它提供了一种自由感，同时允许他们按照自己的节奏学习，而 F2F+ 学生将有更多机会与导师和同学互动，不仅不仅可以在实体课堂上进行，还可以在网上进行。F2F+ 学生在课堂上额外的同步线下参与以及在线参与应该会影响他们的表现。所以，我们认为课程授课形式会影响会计学生的在线参与度和学业成绩之间的关系。因此，我们的第二个研究问题考察了在线参与对学生学业成绩的影响是否取决于他们选择的课程授课形式——也就是说，它考察了在线参与和课程授课形式对学生学业成绩之间的相互作用。

我们利用社会建构主义理论来理解会计学生的在线参与度及其对学业成绩的影响之间的关系。该理论认为学习是一种社会活动，它是由其发生的环境以及与他人的互动所塑造的（Bozkurt，引文2017年；JS 布朗等人，引文1989），从而增强理解并创造意义和知识（Swan，引文2005）。

使用在 COVID-19 大流行之前连续三年从会计学生收集的在线参与度数据，我们记录了他们的在线参与度（同步和非同步）与学业成绩之间的正相关关系。此外，当会计学生选择F2F+学习时，同步在线参与的积极效应被放大。我们的额外分析表明，两种形式的在线参与的积极影响在具有不同特征的学生中持续存在，但影响程度各不相同。

贡献
这项研究提供了几个贡献。首先，我们回应乔丹和塞缪尔斯的（引文2020）呼吁研究在线内容的交付模式及其对会计学生成功的影响。我们证明这些学生的在线参与度与他们的学业成绩呈正相关。有趣的是，课程授课形式对学生的表现没有影响，这表明学生对课程授课形式的偏好使他们能够有效地参与课程，从而提高他们的学业成绩，而不是授课形式本身。

其次，我们的研究补充了有关学生在线参与的文献。尽管有丰富的证据表明远程学习学生的在线参与对其学业成绩的影响，但对于面对面学生的在线参与如何影响他们的表现却知之甚少。因此，我们的研究通过强调同步在线参与对提高面对面会计学生表现的增量效应来填补这一空白。由于 COVID-19 大流行，在线学习的广泛采用对面对面的形式提出了挑战，一些人争论是否应该用在线学习取代它（例如 BW Brown & Liedholm，引文2022）。我们的结果表明，同步在线参与补充而不是替代面对面的课堂学习。这一发现表明，正如本研究所示，精心设计的在线教育不同于紧急远程教学，紧急远程教学在危机情况下提供临时学习选择，例如 COVID-19 大流行（Tharapos，引文2022）。在精心设计的在线教育背景下，同步在线参与补充了面对面的课堂学习，而不是完全取代它。

第三，本研究丰富了会计学科中基于选择的学习的文献。我们发现，同步在线参与对 F2F+ 学生学业成绩的有利影响大于 DL 学生。虽然 DL 学生比 F2F+ 学生参与更多同步在线活动，例如在向两组学生同步提供的网络研讨会上提出更多问题，但 F2F+ 学生有一个明显的优势，即他们还可以参与面对面的课堂讨论。与教师和学生同伴的额外课堂互动可能会影响 F2F+ 学生的表现，因为他们不仅有机会通过同步在线参与进行互动，而且还有机会通过面对面的课堂辩论进行互动。通过这些互动，F2F+的学生可以更深入地了解会计概念；培养他们的口头沟通、谈判、说服、倾听和提问技巧；与学生同学建立并保持信任。这种为 F2F+ 学生提供的多方面学习体验可能会强化同步在线参与对其表现的积极影响。鉴于会计以实践为导向的性质，人际交往能力对于会计毕业生至关重要（Dolce 等人，引文2020 年；杰克林和德兰格，引文2009），但由于深度学习交付模式的相对孤立，深度学习学生可能会发现获得这些技能具有挑战性。因此，这项研究的结果将帮助会计教师了解学生如何参与在线学习，从而确定在线会计教育的最佳策略。

最后，当前的研究克服了先前研究中的偏见问题，这些研究使用了衡量学生在线参与度的调查中的自我报告数据（例如 Francescucci 和 Rohani，引文2019）。在本研究中，我们分析了新西兰大学在线学习平台连续三年收集的学生在线参与度档案数据，以量化学生在线参与度对其学业成绩的影响。大多数先前的会计教育研究都集中在单一课程上，但会计课程通常是“脚手架”（Jordan & Samuels，引文2020）。我们的研究还表明，学生在线参与的形式根据会计课程的级别而有所不同。因此，本研究提供了见解，帮助会计讲师制定及时的、基于证据的干预措施，将可用信息转化为可衡量的学习成果。

本文的其余部分组织如下。在下一节中，我们描述理论框架。接下来，我们回顾相关文献，然后提出假设。在提出实证结果并讨论研究结果之前，我们先描述研究方法和变量。在最后一节中，我们总结了本文，并讨论了该研究的含义和局限性。

理论框架
社会建构主义阐述了这样一种观点，即学习本质上是一种通过沟通、协作活动和与他人接触而构建的社会活动（Swan，引文2005年；维果茨基,引文1962）。学习环境的本质是实验和对话，其中知识是在要讨论和解决的问题的背景下看到的（亚当斯，引文2006年，第。245）。在这个范式中，教师的角色是促进者、调解者和提供者，为学习提供一个安全的环境——“搭建学习旅程的过程是教师的关键要素”（Adams，引文2006年，第。250）。该理论的倡导者认为，社会互动和个人意义的构建对于学习过程都至关重要（Bozkurt，引文2017）。因此，知识是通过与他人的讨论和调解而社会化构建的（Bozkurt，引文2017年，第。211）。支持者进一步认为，知识不是与生俱来的，而是与生俱来的。相反，学习者之间的互动和参与、数字平台和其他情境元素支撑着学习和内心话语（巴拉克，引文2017）。因此，社会建构主义理论提供了新的见解来解释在线参与是否影响学生的表现以及学生如何选择课程交付形式（例如 Fortin 等人，引文2019年；维斯涅斯基等人，引文2017）影响同步和非同步在线参与对会计科目学生学业成绩的影响。

社会建构主义将社交互动、参与和协作视为学习的主要方法，并承认同伴参与的必要性，因为社交参与使学习者能够逐渐更好地控制自己的学习（Torrance & Pryor，引文1998）。社会建构主义承认教师的角色是促进者和引导者，而不是导演或独裁者（Powell & Kalina，引文2009）。讲师不仅提供脚手架，还充当“编织大师”，支持学生整合想法（Bryceson，引文2007 年，第 17 页。193）通过网络研讨会和在线论坛讨论等渠道。例如，当学生需要讲师就其各自学科领域的复杂会计概念和主题进行指导时，讲师会通过使用示例或在在线论坛中提出引导性问题进行讨论，以各种方式促进每个主题的讨论。因此，学生能够参与并能够利用自己的经验，从而有助于他们在互动中创造意义、发展认知技能并获取知识。

一些人认为，在线学习中缺乏声音和视觉线索会降低在线社交互动和参与的质量，以致于使知识的社会建构几乎不可能（例如皮卡德，引文1997）。然而，这一论点没有考虑到重要的不是媒体能力，而是个人看法（亚当斯，引文2006年；普尔,引文2000）。在线课程学习平台可以远程激发学生的兴趣，并积极鼓励在线社交，从而发​​展深度学习。一些研究记录了学习者对社会存在的看法与他们对在线课程学习的满意度之间的关系（例如 Borup 等人，引文2012年；理查森和斯旺，引文2003）。这些证实了社会建构主义理论的基本假设——学习和创造知识发生在社会背景下。因此，学习是一个主动的过程，学习者根据他们当前的知识构建概念或想法（Bruner，引文1987）。因此，我们将我们的研究建立在这一理论的基础上，认为学习是一个主动的过程，可以用来建立和完善学生对会计概念及其应用的理解。

使用社会建构主义理论，我们在学生同步和非同步在线参与中查看教师的存在。例如，网络研讨会和在线论坛讨论可以提升学生的社交存在感，并在学生彼此互动时激发他们的兴趣和体验。学生在参加或观看网络研讨会时可能会觉得自己正在与讲师交谈，这有助于他们将在线讲师的存在视为真实存在。网络研讨会被认为是提高教师社交形象的一种手段。因此，在线学习平台提供了一个安全的环境，学生可以通过与教师和其他学生的互动来构建知识。这样，当学生有其他人通过参与来帮助他们时，他们的学习就会更有效。引文2009）。当有社会参与和互动时，知识会更有效地内化。在线学习时，学生通过技术接收学习材料，处理这些材料包含的信息，然后内化、个性化和情境化。在转变过程中，学习者与内容、其他学习者和教师互动以确认想法（Ally、引文2008）。因此，我们的研究借鉴社会建构主义理论，前提是认知技能得到发展，学习发生，通过在线学习工具的社会参与创造知识，从而影响学生的学业成绩。教师的角色被认为是促进者和催化剂，促进学习并为学生有效学习提供途径。

文献综述和假设发展
在本节中，首先，我们描述选择同步和非同步在线参与作为本研究主题的理由。接下来，我们回顾关于这两种类型的参与对学生表现的影响的文献，然后提出我们的假设。

学生在线参与
参与是学习过程的重要组成部分，面对面和远程课程都采用了各种类型的参与。赫拉斯廷斯基（引文2008）建议网络学习教育研究应考虑同步和非同步参与活动对学生学习的贡献。因此，这种类型的参与是本研究的重点。非同步（非实时）在线参与一直是让学生参与基于网络的学习环境的传统方法，通常通过线程讨论或录制讲座等媒体来促进。这种参与的主要好处是它为随时随地学习提供了灵活性（瓦特、引文2016）。例如，线程式非同步讨论具有诸如与时间无关的访问、提高同伴参与水平的机会以及支持多种学习方式等优点（Oztok 等人，引文2013）。因此，非同步在线参与嵌入到基于建构主义的教育的核心原则中，因为这些讨论鼓励参与式学习，为反思和高阶处理提供额外的时间，拥抱多种观点并产生更平衡的贡献（Sautter，引文2007）。

相反，同步（实时）在线参与利用视频会议和即时消息等数字技术提供即时社交互动和知识共建。在这种类型的交互式学习中，体验是实时的、实时的且更具吸引力。此外，即时反馈使学生和教师能够立即认识到理解课程材料的困难，并保持学生在学习过程中的积极性、参与性和积极性。学生的困难被认为是可以通过与课程讲师、同伴、数字媒体和自我反思合作来克服的挑战。

同步和异步文献
关于同步和非同步在线参与的研究重点关注这两种类型的参与如何影响学生的流失和保留（Macfadyen 和 Dawson，引文2012），学生对授课模式的偏好（例如 Beyth-Marom 等人，引文2005），学习行为（Yang 等人，引文2021）和学生满意度（Mathews & Bhanugopan，引文2014）。沿着这个思路，越来越多的文献研究了商科学生的在线参与度和学业成绩之间的关系。斯特朗（引文2013）将管理课程的学生分为同步组和非同步组，并确定前一组以更深入的方式合作，从而获得更高的最终项目成绩。Francescucci 和 Foster 对市场营销课程的学生进行了学期前和学期后的调​​查问卷（引文2013）发现 VIRI（虚拟、互动、实时、讲师指导）和面对面课堂之间的学生表现和参与因素在预期出勤率、参与度、注意力广度、学术工作量和讲师互动方面没有统计差异。同样，弗朗西斯库奇和罗哈尼（引文2019）指出，使用 VIRI 技术提供的同步营销课程可产生与面对面学习相同水平的学生表现。然而，在这一新兴文献中，对同步和非同步在线参与如何影响会计学生的表现以及学生选择课程交付格式在这种关系中的作用的关注有限（Lento，引文2019）。因此，文献中的这一空白促使我们进行研究。

在会计教育领域的研究人员中，佩雷拉和理查森（引文2010）是记录学生在线参与度与学生学业成绩之间关系的先驱。他们利用二年级会计课程的数据表明，会计学生的期末考试成绩与非同步在线参与呈正相关，这是通过查看的在线文件和发布的讨论消息的数量来衡量的。此外，邓肯等人。（引文2012）报告了类似的结果。他们区分了在线参与的质量和频率，并记录了学生在线参与的总体质量与高级工商管理硕士会计课程学生的期末考试成绩之间的正相关关系。然而，他们发现在线参与总量与整体课程表现相关。此外，他们报告说，同步在线参与（质量和数量相结合）（例如在线聊天室）对考试成绩和总体成绩的影响是非同步在线参与（例如在在线讨论板上发帖）的两倍。

此外，库切等人。（引文2018）提供了证据表明参加视频会议教程与会计学生的学业成绩之间存在正向关系。同样，达奎拉等人。（引文2019）声称，虽然讲座和信息视频提高了会计学生的表现，但他们并不一定希望视频课程取代传统的面对面课程。此外，德莱尼等人。（引文2019），他们研究了使用在线讨论板作为会计课程中的评估项目对小组工作绩效的影响，发现两者之间存在正相关关系。阿扎利等人。（引文2022 年）调查了新冠肺炎 (COVID-19) 对工商管理硕士课程学生参与度造成的变化以及对会计科目表现的相关影响。他们发现，尽管较高的学生参与度可以提高学生的表现，但疫情却削弱了学生通常从参与度中获得的优势。由于大流行，从面对面学习突然转向在线学习，降低了学生参与提高学生成绩的有效性。

审查研究的摘要载于表格1。这些研究是在教师预先确定的学习环境中进行的。引用的研究的共同点是，它们在一年内专注于一门商业或会计课程，并且大多数研究没有考虑面对面学生的在线参与。相比之下，我们的研究通过考虑 F2F+ 和 DL 会计学生的在线参与来扩展文献，以预测他们在基于选择的学习环境中的学业表现。因此，我们的第一个研究问题考察了在线参与对学生表现的影响。然后，我们认为，当学生可以选择课程授课形式时，会增加他们的学习参与度、动力和兴趣。在基于选择的学习环境中，他们可以控制自己的学习过程，并选择自己喜欢的在线参与形式来反映自己的需求。例如，如果学生选择使用远程模式按照自己的进度学习，他们可能会更倾向于非同步在线参与，这使他们能够更有效地学习，从而对他们的学业成绩产生积极影响。这个论点提出了我们的第二个研究问题：学生对课程授课形式的选择是否会影响学生的在线参与度和学业成绩之间的关系——也就是说，这个问题考察课程授课形式和在线参与度对学生学业成绩之间的交互作用。他们可能更致力于非同步在线参与，这使他们能够更有效地学习，从而对他们的学业成绩产生积极影响。这个论点提出了我们的第二个研究问题：学生对课程授课形式的选择是否会影响学生的在线参与度和学业成绩之间的关系——也就是说，这个问题考察课程授课形式和在线参与度对学生学业成绩之间的交互作用。他们可能更致力于非同步在线参与，这使他们能够更有效地学习，从而对他们的学业成绩产生积极影响。这个论点提出了我们的第二个研究问题：学生对课程授课形式的选择是否会影响学生的在线参与度和学业成绩之间的关系——也就是说，这个问题考察课程授课形式和在线参与度对学生学业成绩之间的交互作用。

假设发展
同步和非同步在线参与都可以让学生参与在线环境，并通过提供对问题的不同观点来促进协作意义的构建（Jonassen，引文1996）。当学生积极参与时，课程成果（例如成绩）往往会提高（瓦特、引文2016）。高度同步性会增加动机并减少歧义（Hrastinski，引文2008年；罗金森·萨普基夫和温特，引文2015），促进社会和教师的存在，使学生能够达成共同的理解（Stein 等人，引文2007），导致更多的协作和更高的课程成绩。同步在线参与让学生感觉与课堂有联系；因此，它增加了互动和协作，促进了班级的连续性并创造了一种紧迫感和即时感。从这个意义上说，同步在线参与促进认知存在和感知学习（Hrastinski，引文2008）。这种观点与社会建构主义理论一致，该理论认为学习是通过与教师和学生同伴的社会参与而发生的（Barak，引文2017）。我们认为，同步环境中学生和教师之间的社会协作和参与可以带来更好的学习成果，因为同步参与为会计学生提供了讨论任何课程相关问题并在现场会议中获得即时反馈的机会，从而促进更深入的学习。学习。因此，我们提出以下假设。

H1a：学生同步在线参与度与其学业成绩正相关。

此外，非同步在线参与使学生能够批判性地评估同龄人的想法，感觉自己是学习社区的一部分，并更深入地参与课程内容，从而鼓励认知努力和更高阶的处理（Hrastinski，引文2008）。这种参与支持协作学习和探究，教师在学生中发挥着更大的促进者作用。此外，录制的讲座视频可以让学生感受到与教师的联系，并提供一种吸引学生的学习体验，激发他们对某个主题的兴趣，并促进信息的吸收和处理（Holtzblatt & Tschakert，引文2011）。这种参与式学习以及与教师和学生同伴的社交互动支持批判性思维，从而提高学生的学习成绩。因此我们假设：
H1b：学生的非同步在线参与度与其学业成绩正相关。

此外，基于选择的学习为学生在学习过程中提供了授权、控制和灵活性。如果他们按照自己喜欢的课程授课形式进行学习，就会提高他们的参与度、动力和学习兴趣。远程课程提供了一种自由感，学生可以按照自己的节奏学习，并依靠他们的内在动机来学习。相比之下，选择在实体教室进行面对面学习作为主要学习方式的学生更喜欢传统学习环境的结构化和逻辑重点（Byrne 等人，引文2004）。此外，大学中学生的多样性正在不断增长（Santangelo & Tomlinson，引文2009），多样性的一方面是学生对学习和参与有不同的偏好（Hu & McCormick，引文2012）。不同形式的学生在线参与已被证明与学业成绩相关（Northey 等人，引文2018）。课程授课形式的选择考虑到了不同的学习策略、参与度和不同的学生需求。需要更多老师在场和同步参与的学生可能会从选择面对面学习中受益，而远程学习者则享受深度学习提供的自由和自我控制。
美国教育部规划、评估和政策制定办公室（引文2010）发现通过混合交付模式（例如本研究中的F2F+，结合在线和课堂学习）学习比单独通过在线模式学习更有效，因为学生通过多种方式接收相同的内容可以获得更好的学习成果媒体（达夫特和伦格尔，引文1986）。亚当和内尔（引文2009）提供的证据表明，涉及面对面教学、数字媒体和交流的混合学习可以提高学生对课程内容的积极看法。教育事业（引文2010）声称，面对面和在线课程的“双重出勤”有助于学生更快、更彻底地学习材料。因此，我们假设，当学生选择通过 F2F+ 学习时，除了在线同步参与（例如网络研讨会）之外，他们还获得了在实体课堂上同步参与的优势，这可能导致 F2F+ 学生取得比其他学生更高的学业成绩。 DL学生。这就产生了以下关于预期交互效应的假设：

H2a：同步在线参与对 F2F+ 学生学业成绩的影响比 DL 学生更明显。

然而，对于非同步环境（例如在线论坛帖子）中的 F2F+ 学生来说，同时进行在线和课堂参与的优势消失了，因为他们在这种环境中拥有与 DL 学生相同的非同步在线参与机会。因此，我们认为，对于 F2F+ 和 DL 学生来说，非同步在线参与对学生学业成绩的影响是相似的，并且预计交互效应不显着。按照这一论点，我们假设：
H2b：对于 F2F+ 和 DL 学生来说，非同步在线参与对学生学业成绩的影响是相同的。

研究方法
本节描述了研究背景、样本选择和回归分析中使用的变量的测量。

研究背景
参与本次研究的学生均为新西兰某大学本科会计专业的学生，​​即2014年一年级财务会计入门课程、2015年二年级中级财务会计课程学生以及2015年二年级财务会计中级课程学生。 2016 年第三年（最后一年）高级财务会计课程。

每门课程都以两种形式提供：在线 DL 和 F2F+。脚注2学生了解两种课程授课形式，并可以在注册时为每门课程选择自己喜欢的形式。然后，他们在整个课程中被分配到他们选择的格式。参加面对面课程和在线网络研讨会不是强制性的。对于每门课程，DL 和 F2F+ 学生都获得相同的学习材料，包括教科书、讲义、教程问题、课程和学习指南以及补充读物。因此，学生的学业成绩是在两种课程交付形式中使用相同的评估来衡量的。所有教材均由教授该课程的讲师开发，他们拥有多年的经验，包括教授 DL 课程的经验。每门课程的教材均在在线学习平台上提供，学生可以在其中分享、与同伴和导师沟通和互动。教师使用课程在线学习平台来分发信息，创建在线讨论论坛以促进协作学习，并鼓励学生参与线索讨论。学生可以在课程在线论坛中创建话题和帖子，以提出和回答问题，并针对同学和教师的疑问和评论提供见解和观点。

在 DL 课程格式中，每门会计课程通过 Adob​​e Connect 为 DL 学习者提供 12 场网络研讨会，教师和学生可以同时参与并讨论课程相关内容。所有网络研讨会都会进行录制，所有学生（包括 F2F+ 学生）都可以观看视频。在网络研讨会期间，讲师会解释主题并提供实践练习。学生可以像在实体课堂环境中一样与老师和同学互动。在这种情况下，教师作为促进者和脚手架发挥着关键作用，从而增强了学生的知识。深度学习交付还伴随着多种类型的非同步在线参与，包括查看或创建在线论坛帖子以提出或评论问题，以及访问 F2F+ 学生的网络研讨会和面对面讲座的录音。凭借深度学习交付的灵活性，远程学习者可以选择根据个人承诺安排学习时间。

在F2F+课程形式中，为所有三门会计课程提供了混合学习环境。关于学科概念的正式讲座和教程完全通过面对面会议为 F2F+ 学生进行。所有面对面的会议都会被记录下来，并且所有学生（包括 DL 学生）都可以访问。此外，F2F+ 学生可以享受与 DL 学生相同的在线学习活动。例如，他们可以参加为 DL 学生举办的 12 场网络研讨会，脚注3在在线讨论论坛中提问和回答问题，并访问网络研讨会和面对面讲座的录音。表2显示了 DL 和 F2F+ 课程与同步和非同步在线参与相关的细节。

样本
为了提供基于同步和非同步在线参与的学生学业成绩的结构化视图，我们在三年内（2014-2016）跟踪了在新西兰一所大型大学注册三门财务会计课程的 95 名学生。本研究不考虑退学的学生和在间隔年完成所有三门会计课程的学生，以控制与课程和教师相关的任何可能的偏见（例如教科书、学习成果和教师的变化）。我们从每门课程的在线学习平台收集学生的在线参与数据。学生人口统计数据，包括性别、学习方式（即课程授课形式）和总体课程分数，均从大学的学生数据库中收集。在本研究中，我们采用平衡面板数据，每年允许相同数量 (95) 的观察，三年内允许 285 个学生年观察。平衡面板数据的使用减少了参与者异质性带来的噪音，从而减少了遗漏变量的影响并提高了计量经济学估计的效率（Hsiao，引文2007年；伍德里奇,引文2010）。

变量的测量
因变量
使用总体课程分数来衡量学生的学业成绩长期以来一直是一种传统（例如 Fortin 等人，引文2019年；Opdecam 和 Everaert，引文2019）。然而，由于诸如评分偏差、标记不一致以及交付内容与评估内容不匹配等问题，这一衡量标准可能并不总能反映学生真实的学习能力和知识获取（Dalziel，引文1998）。尽管存在这些问题，总体课程分数仍被普遍使用，并且通常被认为是学生学业成绩的可靠指标（Suskie，引文2004）。为了克服这些问题，本研究中每门课程的所有评估都由具有学科知识的非教学人员进行测试，然后再发布给学生。脚注4在可能的情况下，按问题进行评分，以确保所有学生的作文都由同一评分员评分；如果无法做到这一点，则会进行样品标记以确保标记的一致性。在新西兰，通过学业成绩获得资格被认为是学生学业成绩的关键指标，也是高等教育部门资助的重要手段（Scott，引文2009）。此外，利用课程总成绩，研究人员可以比较学生之间的表现。根据先前的文献，我们使用以百分比表示的总体课程分数来评估学生的学业成绩。对于本研究中的每门会计课程，课程总成绩由两份单独的课程作业（占总课程成绩的 30%）和期末考试（占 70%）组成。脚注5无论每门课程的授课形式如何，所有学生都有相同的作业和试题。

自变量
学生在线参与度的数据是通过课程在线学习平台收集的，并用于测量自变量。每门课程在线学习平台都会记录每个学生的所有点击；用上下文、组件和名称等元素来描述它们；并将它们存储在日志文件中。我们下载了 95 名学生三年来的日志文件，以提取在线参与度的衡量标准。为了使分析易于管理，我们将研究限制为四种类型的点击，以测量同步和非同步在线参与度。脚注6

同步在线参与度使用SYN WEBINAR_Q进行衡量，即学生在网络研讨会期间提出、回答或评论问题的次数。一次网络研讨会平均时长为 1.5 小时，每门课程提供 12 场网络研讨会。参加网络研讨会不是强制性的，但强烈建议您参加。

每门课程都有非同步在线论坛，包括课程管理问题的论坛，脚注7 场讲座和教程（包括网络研讨会）以及评估。学生参与在线论坛是自愿的。当学生发帖时，老师首先鼓励同学回复，从而激发讨论，然后提供总结性答案，以消除误解。在本研究中，使用了三种非同步在线参与度测量，其测量方式与同步参与度测量相同。非同步论坛_Q衡量学生在任何论坛中评论、发布和更新问题或提出与纪律概念相关的任何问题的次数。我们将这种形式的参与视为高阶思维，因为书面交流与批判性思维密切相关，并要求学生操纵、分析和解释信息，而不是简单地记住它。NONSYN FORUM_V是学生查看论坛话题的次数。尽管阅读消息可能反映了学生的动机，但它比发布消息需要更少的批判性思维。因此，我们将这种类型的参与视为中阶思维。非同步访问是学生访问传统和多媒体学习资源的次数。“传统学习资源”一词是指讲义、课程和学习指南、评估概要以及教程问题和解决方案等材料。“多媒体学习资源”一词是指录制的面对面讲座视频和录制的网络研讨会等材料。这种类型的参与仅需要常规、机械地应用以前获得的知识；例如，学生需要下载讲义、复习评估任务和检查课程材料。因此，这种参与被认为是低阶思维。跟随邓肯等人。（引文2012），我们使用总非同步参与度NONSYN AGG来执行回归分析，它是这三个独立的非同步在线参与度度量的总和。

控制变量
影响学生学业成绩的因素有很多，包括可以直接观察到的因素（例如年龄和性别）和研究人员无法控制的因素（例如家庭收入和规模、父母的教育水平）。在本研究中，我们包括了先前文献中常用的控制变量，这些控制变量可以从课程在线学习平台和大学生数据库中收集：性别、年龄、平均绩点（GPA）、学生的出身（即国际或国内）和课程交付格式。亚瑟和埃弗拉特（引文2012）声称女性在学业上优于男性，但 Keller 等人。（引文2009）报告相反。鉴于先前研究的结果好坏参半，性别对绩效的影响值得我们的研究考虑。关于年龄和会计学业成绩之间关系的证据也很复杂，Guney (引文2009）报告了与Liu等人的积极关系。（引文2013）报告相反。由于大多数 DL 学生都很成熟（即兼职学习、超过 21 岁或两者兼而有之），因此我们在本研究中控制了年龄。此外，由于发现先前的学业成绩与随后的学业成绩呈正相关（例如恩格尔，引文2018年；柯与柯，引文1999），我们控制了 GPA，它由大学以 0-9 的等级来衡量。此外，我们按照 Tan 和 Laswad 控制学生的出身（即国际与国内）（引文2015）。我们还控制课程交付格式。

型号规格
为了评估学生同步和非同步在线参与对其学业成绩的影响，我们估计了以下回归（方程公式1

），从先前的研究中选择一组控制变量。
SCORE=β0+β1GENDER+β2ORIGIN+β3GPA+β4AGE+β5MODE+β6SYNWEBINAR_Q+β7NONSYNAGG
(1)其中SCORE衡量学生的总体课程成绩；如果学生是女性，则GENDER等于 1；如果学生是男性，则 GENDER 等于 0；ORIGIN衡量学生的出身，如果学生是国际学生，则等于 1；如果学生是国内学生，则等于 0；GPA是学生的平均绩点；AGE是学生年龄；MODE衡量课程授课格式，如果是F2F+则等于1，如果是DL则等于0；SYN WEBINAR_Q和NONSYN AGG分别是衡量同步和非同步在线参与度的感兴趣变量。
如果同步和非同步在线参与度都与学生表现呈正相关（如 H1a 和 H1b 中的假设），则SYN WEBINAR_Q和NONSYN AGG的系数将为正。然后，我们扩展方程公式1

使用交互术语SYN WEBINAR_Q *MODE和NONSYN AGG *MODE。SYN WEBINAR_Q *MODE的统计显着系数将为 H2a 提供支持，该 H2a 检验同步在线参与和课程格式对学生表现的交互影响。NONSYN AGG *MODE的非显着系数将支持 H2b，该 H2b 测试非同步在线参与和课程格式对学生表现的交互影响。
结果
本节首先解释描述性统计，然后呈现单变量和回归结果。

描述性统计和单变量分析
面板A表3报告描述性统计数据。课程平均分为65分，标准差较大，表明学生课程表现存在较大差异。同样，同步和非同步在线参与也存在很大差异。平均而言，学生在实时网络研讨会期间提出并回答问题 0.67 次 ( SYN WEBINAR_Q )，其中最活跃的学生总共进行了 38 次这种参与。非同步在线参与的平均次数，例如在在线论坛中创建和评论话题 ( NONSYN FORUM_Q )，是 1.02 次；相反，学生查看讨论线程 ( NONSYN FORUM_V）频繁，每个学生平均参与该活动 54 次，最多 714 次。他们经常使用传统资源和多媒体资源（NONSYN ACCESS）——平均而言，学生使用这些资源 84 次，最多 405 次。从学习者特征来看，64%的学生选择F2F+，25%是国际学生。样本显示年龄范围广泛，超过一半（67%）的学生是女性。平均 GPA 为 4.64。脚注8

变量之间的相关性显示在面板B中表3。同步和非同步在线参与度指标均与SCORE呈正相关且显着相关，符合我们的预期。多重共线性检验表明，每个变量的方差膨胀因子均小于 10，范围为 1.15 至 2.67，表明多重共线性不是本研究中的问题（Neter 等，引文1983）。

由于两种课程形式提供相同的学习材料和在线学习活动，因此问题是 F2F+ 和 DL 课程在学生的学业成绩、学习者特征和在线参与度方面是否存在显着差异。C 组表3报告回归变量平均值差异的单变量检验。结果表明，DL 和 F2F+ 学生的表现之间存在轻微显着差异 ( p  < 0.10)。平均而言，DL 学生的表现优于 F2F+ 学生，但考虑到学生在线参与度的差异，这一结果并不显着（参见中的回归结果）表4）。深度学习和 F2F+ 学习者之间的学生在线参与度存在显着差异，深度学习学生更多地参与同步和非同步形式。我们进一步发现 GPA、年龄和学生出身方面存在显着差异，但性别方面没有显着差异。这些结果表明，F2F+学生比DL学习者更年轻，平均年龄为22岁，其中38%是国际学生。DL学生更加成熟（平均28岁），其中大部分是国内（即本地）学生——只有2%是国际学生。结果与 Bryant 等人的结果一致。（引文2005），他们发现远程学习者平均更成熟，更有可能是女性并且有工作经验，因此总体上表现出更高的能力。结果暗示了社会建构主义的前提：知识不仅是与生俱来的，而且是与生俱来的。它是通过参与、讨论、调解和学习发生的环境而在社会上构建的（Bozkurt，引文2017）。

我们按会计课程进一步划分样本，以检查这些课程的学生特征、学业成绩和在线参与度是否存在差异。D 组表3显示变量的均值差异检验。我们发现会计课程之间在非同步在线参与方面存在显着差异，但在同步在线参与方面则没有显着差异。结果显示，从第一年到第二年，每种类型的非同步参与度均呈上升趋势，然后在第三年略有下降，除了NONSYN ACCESS之外，表明学生在学习过程中可能形成不同的学习习惯。在线参与度的高增长可能会转化为更高的课程成绩，学生第二年更高的课程表现就证明了这一点。这一暗示性证据支持我们的主张，即学生的在线参与度与学业成绩之间存在正相关关系。由于使用了平衡面板数据，学习者特征的差异在不同课程中保持一致，并且不存在显着差异。

回归结果
同步和非同步在线参与对学生学业成绩的影响：H1 测试和附加分析
第一个假设认为，这两种形式的在线参与都与会计学生的学业成绩呈正相关。使用整个样本（包括三年内的所有观察结果）和固定效应面板估计方法，我们的结果在第 1 列中表4支持H1a和H1b，表明同步（SYN WEBINAR_Q）和非同步（NONSYN AGG）在线参与对学生的学业成绩都有积极影响（系数分别为0.252和0.010，p  < 0.01）。这些结果也具有经济意义；例如，我们的结果显示，同步在线参与度每增加一个标准差，学生成绩就会在其平均值附近提高约 2% ([0.252*4]/65)。

在控制变量中，GPA 的系数显着且为正，表明学生之前的学业成绩对以后的学业成绩有贡献，这与之前的研究一致（例如 Engel，引文2018年；福廷等人，引文2019）。其他控制变量对学业成绩没有影响。结果表明，尽管 F2F+ 和 DL 学生之间的学习者特征存在显着差异，但这些差异对学生的课程表现没有影响，正如第 1 列中报告的学生ORIGIN、 GENDER和AGE的非显着系数所证明的那样。表4。这些结果与 Fortin 等人的结果一致（引文2019）的研究结果，但与 Arthur 和 Everaert 的研究结果不同（引文2012）以及 Tan 和 Laswad（引文2015）。更重要的是，我们发现学生选择的课程授课形式对其课程表现没有影响，如第 1 列中MODE的非显着系数所示。这一结果可以通过等效理论来解释（Bryant 等人，引文2005），它认为当 DL 和 F2F+ 学习提供相同的内容和设计时，它们应该产生相似的学习结果。

接下来，我们将样本分为三门会计课程，以检验学生在线参与对学业成绩的积极影响是否一致。我们认为，不同课程的影响各不相同，因为学生在学习过程中可能会养成不同的学习习惯，这反映了他们对在线参与的选择。第 2-4 列表4报告每门会计课程的结果。结果支持了我们的预测，表明同步在线参与对一年级和二年级会计课程的学生学业成绩有积极影响（系数分别为 0.882 和 0.247，p  < 0.01）。

此外，我们按评估类型对样本进行划分，以了解不同形式的在线参与如何与不同的评估类型相关。邓肯等人。（引文2012）发现学生的在线参与对学生的期末考试成绩和整体课程成绩有不同的影响。因此，我们推测不同的评估类型可能需要不同形式的在线参与，因此对学生的评估表现有不同的影响。结果在表5研究表明，同步在线参与度与PracticeSet和Exam成绩显着相​​关（系数分别为 0.446 和 0.298，p  < 0.05），而非同步在线参与度对Essay和PracticeSet成绩有正向影响（系数分别为 0.019 和 0.014， p  < 0.05）。分别 < 0.01 和 0.05）。在线参与和测验这两种形式之间没有发现显着的关系。结果支持了这样的总体结论：两种形式的参与都会对PracticeSet性能产生影响；然而，同步在线参与具有更大的积极影响（系数相对于非同步在线参与度（NONSYN AGG的系数为 0.014）， SYN WEBINAR_Q为 0.446 ）。

学生在线参与对学业成绩的影响取决于学生选择的课程授课形式：H2 测试和附加分析
H2a 认为，对于 F2F+ 会计学生来说，同步在线参与度与学生学业成绩之间的正相关关系比 DL 学生更为明显。为了测试这个论点，我们使用交互项SYN WEBINAR_Q *MODE进行分析。面板 A 中的第 1 列表6显示SYN WEBINAR_Q和SYN WEBINAR_Q *MODE的系数均为正显着（系数分别为 0.236 和 0.709，p  < 0.01），表明同步在线参与的积极影响在 F2F+ 和 DL 学生中持续存在，但影响的程度各不相同。对于选择F2F+的学生效果更明显，因此支持H2a。具体来说，同步在线参与（例如在网络研讨会中提问和评论问题）与 F2F+ 学生的课程总分提高 0.709 分相关，而 DL 学生的课程总分提高 0.236 分，这表明同步在线参与发挥作用在提高 F2F+ 学生表现方面发挥增量作用。

为了检查结果是否是由表现最好的 F2F+ 学生驱动的（例如，根据样本大学的评分系统，成绩为 A 的学生在 100 分中获得 80 分或更高），我们使用重新定义的样本进行了额外的分析，排除了表现最好的学生，重新运行方程公式1

与交互项SYN WEBINAR_Q *MODE。我们在 A 组第 6 栏中记录了一致的结论表6（ SYN WEBINAR_Q *MODE的系数为 1.07，p  < 0.01）。这一结果表明，同步在线参与与课堂学习是互补的。尽管技术越来越多地被用来吸引学生学习会计（Taylor 等人，引文2018），前提是会计课程有数字和数学公式（Lucas & Meyer，引文2005），F2F+学习可以在提高学生成绩方面发挥增量作用。此外，会计是一门实践性很强的学科，需要人际交往能力来促进学生的学业成功（Buckless & Krawczyk，引文2016）。与 F2F+ 学生相比，DL 相对孤立的性质使得 DL 学生很难获得这些技能（Myers 等人，引文2014），这可能会影响深度学习学生的表现。
H2b 假设学生选择的课程授课形式对非同步在线参与与学生学业成绩之间的关系没有影响；也就是说，对于 F2F+ 和 DL 会计学生来说，非同步在线参与的效果保持相同。为了测试这个猜想，我们在分析中添加了交互项NONSYN AGG * MODE 。B 组第 1 列表6报告称， NONSYN AGG的系数(0.009) 显着 ( p  < 0.05)，证实了我们的主要结果，即非同步在线参与与学生的学业成绩呈正相关。然而， NONSYN AGG *MODE ( 0.005 )的系数并不显着 ( p  > 0.1 )，这表明学生对课程授课形式的选择对非同步在线参与度与学生学业成绩之间的关系没有影响。因此，H2b得到支持。

附加分析
由于我们在基于选择的学习环境中进行研究，我们的结果（C 组）表3）显示学生人口统计数据在课程形式选择方面存在显着差异，我们进一步调查课程格式选择所反映的学生人口统计数据差异是否会影响学生的在线参与度与其整体课程表现之间的关系。我们修改我们的基线方程公式1

包括学生特征以及同步和非同步在线参与之间的交互项，其中学生特征对于国际（ORIGIN）、女性（GENDER）、较低GPA（基于GPA中值）和年龄较小的学生（基于AGE的中值）。我们发现，同步和非同步在线参与度以及同步在线参与度和课程交付格式之间的交互效应持续存在，这得到了SYN WEBINAR_Q、NONSYN AGG和SYN WEBINAR_Q *MODE位于面板 A 和 B 的第 2–5 列中表6，证实了我们的主要结果（支持 H1a、H1b 和 H2a）。值得注意的是，GPA 的系数为负且显着表6（–14.217 和 –15.753，p  < 0.01，分别在面板 A 和 B 的第 3 列中），表明 GPA 较低的学生与其课程表现之间存在负相关关系，但交互变量SYN WEBINAR_Q *GPA和NONSYN AGG *GPA为正且显着（在面板 A 和 B 的第 3 列中，系数分别为 0.316 和 0.014，p  < 0.05 和 0.01），表明两种形式的在线参与对 GPA 较低的学生的课程表现都有调节作用。同样，交互变量SYN WEBINAR_Q *AGE和NONSYN AGG *AGE为正且显着（A 组和 B 组第 4 列中的系数分别为 0.719 和 0.019，p  < 0.1），减轻了年龄对​​年轻学生学业成绩的负面影响。图 B 中的第 2 列和第 5 列显示，非同步在线参与对国际学生和女学生的积极影响更大（NONSYN AGG *ORIGIN和NONSYN AGG *GENDER的系数分别为 0.072 和 0.005，p  < 0.05）。
倾向得分匹配
我们采用倾向得分匹配（PSM）来解决潜在的自我选择问题并减少估计偏差。我们使用 PSM 根据协变量函数将治疗组与具有相似特征的对照组进行匹配（Rosenbaum & Rubin，引文1983）。治疗组由在网络研讨会中至少提出一个问题的学生组成。使用最近邻一对一匹配方法选择对照组。然后，我们使用完整样本来估计概率模型，以计算倾向得分，即在给定所有可观察数据的情况下，每个学生在网络研讨会中至少提出一个问题的条件概率。我们通过测试治疗组和对照组之间的协变量均值是否不同来评估协变量平衡。面板A表7显示比较治疗组和对照组之间变量均值的t统计量均不显着，表明匹配是有效的——即对照组在所有维度上都与治疗组相似。接下来，我们重新运行方程公式1

与治疗组和匹配的对照组。B 组表7表明SYN WEBINAR_Q和NONSYN AGG的系数均为正且显着，与文献报道的主要结果一致表4。

讨论
本研究重点关注 F2F+ 和 DL 会计学生的在线参与、其对学业成绩的影响以及这种影响是否取决于学生选择的课程授课形式。因此，本研究并未考虑会计学生线下参与面授课程的情况。

第一个研究问题（H1）考虑会计学生的在线参与度与其学业成绩之间的关系。基于选择的学习允许学生采用他们喜欢的学习策略并满足他们的各种学习需求（Opdecam 和 Everaert，引文2019）。学生通过基于选择的学习获得更多自主权。当他们感到更加自主和有能力时，他们就会更加积极地参与学习活动，并有动力在学习中采取更大的主动性，从而产生积极的教育成果。从本质上讲，学生对与会计概念相关的意义的构建被认为是同步和非同步在线参与的结果（Swan，引文2005）。网络研讨会中的同步在线参与增加了社交存在感，这反过来又引发了高水平的承诺和贡献（例如，在网络研讨会中提问和参与查询），这对于发展高阶思维技能是必要的，因此可以提高学生的水平学业成绩。

我们的结果还强调了非同步在线参与对于提高会计学生学业成绩的重要性。这种参与揭示了社会建构主义的盛行，学生通过在线讨论分享他们的经验并将其与学习联系起来，通过对概念进行分类以及提出论证和反驳来进行批判性思维，从而促进高阶思维的发展（Brierton等，2017）。 ,引文2016）。此外，虽然它们不构成原创内容的创作，但其他类型的非同步在线参与——包括在在线论坛上查看同学的意见和检索讲座录音——可以帮助学生与他人建立联系并建立对他人的承诺感。课程。这种参与也被认为构成学生之间的信息交流。从这些发现中，我们可以得出结论，与教师和同伴之间的同步和非同步在线互动​​对于会计学生有效学习和发展认知技能都很重要。

有趣的是，DL 和 F2F+ 会计学生之间的在线参与度存在显着差异，选择 DL 的学生更多地参与在线同步和非同步活动，如C 组的t检验结果所示。表3。这一发现表明，在线参与反映了会计学生对课程授课形式的选择，表明基于选择的学习方法的有效性。当学生选择深度学习时，他们更有可能经常使用在线参与，因为在线参与是深度学习学生在课程中与教师和学生同学互动的唯一方式。值得注意的是，课程交付形式对学生的课程表现没有影响，正如第 1 列报告的MODE的非显着系数所证明的那样。表4。先前的文献对于课程授课形式与学生表现之间的关系提供了相互矛盾的发现。一些学者报告说，当学生无法选择课程授课形式时，对于高级会计课程和注册会计师考试成绩的学生来说，面对面的课堂环境比在线学习环境提供了更有利的结果（例如 Chen 等人，引文2013年；摩根，引文2015）。其他人发现没有显着差异（例如 Redpath，引文2012年）。我们的结果表明，基于选择的学习可以促进学生的学习，并使学生表现的差异在课程交付形式中消失。为会计学生提供课程授课形式的选择可以提高他们的参与度和能力，因为它赋予会计学习者权力，让他们能够掌控自己的学习体验，并让他们自主选择如何参与会计课程。学生选择允许会计学生选择他们想要利用的资源，从而鼓励积极的学习行为并创造他们想要参与的积极的学习环境。因此，对于学生的学业成绩来说，重要的不是课程授课的形式本身，而是：

我们的第二个研究问题（H2）认为，会计学生对课程授课形式的选择会影响他们的在线参与度和学业成绩之间的关系。结果表明，同步在线参与对F2F+学生的积极影响更大；然而，非同步在线参与的效果并不取决于课程交付形式。当学生选择 F2F+ 时，与同步在线的 DL 学生相比，F2F+ 学生额外的同步课堂（即面对面）参与和教师在场，加上他们的同步在线参与，可能会提高他们的学习质量仅订婚。它还通过更直接和个人的社交参与和内容相关的反馈来提高 F2F+ 学生的能力感和联系感，从而提高他们的学业成绩。我们的进一步分析表明，同步在线参与和课程交付格式之间对学生表现的相互作用影响并不归因于表现最好的学生，表明结果的稳健性。

相比之下，非同步在线参与的自主性和灵活性使学生能够更加自主地指导自己的学习过程，从而促进学习动机和有效学习（Rienties 等人，引文2009）。由于会计是一门应用性很强的学科，非同步的在线参与让学生能够自我反思和练习以掌握它。例如，与网络研讨会的快节奏相比，学生在观看讲座视频时可以停下来思考、反思和练习录制的讲座视频中的示例，从而促进他们对课程材料的理解和学习。因此，学生选择的课程形式对非同步在线参与与学生学业成绩之间的关系没有影响。

我们的额外分析表明，在线参与对学生学业成绩的积极影响取决于特定的评估类型。非同步在线参与与论文和练习集评估的表现呈正相关。大多数非同步在线参与包括学生与学生之间的互动。学生在在线讨论论坛中感到很舒服，他们可以在评估范围内互相寻求帮助，并且这些讨论线程可以推进应用、综合和评估（Duncan 等人，引文2012年）并创造机会听取和消化有关评估内容的各种观点。此外，非同步在线参与消除了时间限制，使学生有时间复习和反思学习材料，从而加深理解，从而推动非同步在线参与与学生课程表现之间的正相关关系。相比之下，学生的考试和练习评估表现与同步在线参与呈正相关。这具有直观意义，因为在同步网络研讨会期间，教师大部分时间都在主持网络研讨会，通过发表评论和提出一系列可能表明期末考试或练习集中的评估问题的问题来激励学生。而且，

进一步的分析表明，在线参与对学生学业成绩的影响因学生特征而异。对于年龄较小和 GPA 较低的学生来说，这两种形式的在线参与的积极影响更大。根据帕拉苏拉曼 (引文2000），年轻人倾向于拥抱新技术来实现学习目标；此外，他们积极使用在线点对点知识共享社区并支持互动学习（Szymkowiak 等人，引文2021年）。与教师和同学的实时在线参与以及非同步在线参与提供的灵活性为 GPA 较低的学生提供了更多的机会提出问题，从基本概念到更高级的问题，以增强他们对主题的理解。此外，非同步在线参与的积极效果在国际学生和女学生中更为明显。由于担心英语水平，国际学生可能更喜欢非同步参与，并且更轻松地在在线讨论论坛上提问和评论问题，因为非同步在线参与为他们提供了反思和高阶处理的时间，从而有助于提高他们的学业成绩。先前的研究（例如 Gunn 等人，引文2003年；李，引文2002）发现女学生往往有更高水平的社交参与，使用更多的在线材料，并在网上发布和阅读更多的信息，这可能解释了非同步在线参与对男女学生学业影响的差异。表现。

结论
本研究根据学生对课程授课形式的选择，调查了会计学生同步和非同步在线参与对其学业成绩的影响。首先，我们记录了两种形式的在线参与和学生学业成绩之间的正相关关系。这种积极影响因会计课程和评估类型而异，表明效果取决于具体的会计课程和评估类型。其次，我们发现同步在线参与在提高 F2F+ 会计学生的学业成绩方面发挥着越来越大的作用；然而，非同步在线参与对会计学生学业成绩的影响并不取决于课程授课形式。这一结果表明，F2F+学生在课堂环境中额外的同步参与以及他们在课堂中获得的人际交往能力，与同步在线参与相结合，增强了他们对课程内容的理解，表明同步在线参与补充了课堂学习。最后，我们的结果表明，两种形式的在线参与都对不同的学生特征产生积极影响，但效果各不相同。我们发现，在会计课程中，同步和非同步在线参与都可以缓解 GPA 较低和年龄较小的学生的负面学生表现，并且非同步在线参与的效果在国际学生和女性学生中更为明显。

我们的研究有一些实际意义。首先，它为会计教师提供了一种预测学生学业成绩的方法，证明学生通过在线参与获得并加强了他们对会计概念的了解。目前的研究表明，在线参与的影响因会计课程和评估类型而异。因此，会计教师在开发在线会计课程时需要考虑学生在线参与的不同影响，以实现有效的学习。

其次，这项研究有助于了解学生选择的课程授课形式如何通过在线参与影响他们的学业成绩。鉴于学生可以自主决定如何学习课程，我们鼓励他们更加积极主动地学习，以获得积极的学习成果。这项研究对于大流行后的会计课程教学特别有用，因为学生可以选择在任何上课日进行面对面或在线上课。然而，这也给会计教师和学生带来了挑战。提供基于选择的学习需要教师付出更多努力，并了解并非所有会计学习活动都适合在线和面对面教学。鉴于会计的应用性质，实地考察和模拟等体验式学习对学生有益。然而，问题是这些活动是否可以纳入在线学习，并像会计课程中的面对面学习一样有效。虽然基于选择的学习允许学生定制自己的出勤方式，但它要求他们具备一定程度的数字素养、自我激励、自我决定和自我管理。会计教师在设计基于选择的学习课程时需要考虑这些方面。虽然基于选择的学习允许学生定制自己的出勤方式，但它要求他们具备一定程度的数字素养、自我激励、自我决定和自我管理。会计教师在设计基于选择的学习课程时需要考虑这些方面。虽然基于选择的学习允许学生定制自己的出勤方式，但它要求他们具备一定程度的数字素养、自我激励、自我决定和自我管理。会计教师在设计基于选择的学习课程时需要考虑这些方面。

尽管如此，我们的结果应该谨慎解释。首先，一些无法从课程学习平台观察到的因素可能会影响学生的学业成绩，例如家长的教育水平、家庭规模和收入。其次，样本是在一所大学获得的，可能不能代表其他大学的会计学生。鼓励其他大学在这一领域进行复制研究。第三，由于数据限制，我们无法区分同步课堂参与对我们结果的影响。第四，部分F2F+学生可能会选择不参加实体课。在这种情况下，他们的选择质量可能与 DL 学生的选择类似。由于我们没有这些实例的具体数据，尽管 F2F+ 学生的平均出勤率约为 90%，但这可能会给我们的结果带来潜在偏差。第五，样本数据是在COVID-19大流行之前收集的，随后几年学生的学习方式可能会发生变化。因此，我们鼓励使用会计学生的最新数据对基于选择的学习进行更多研究。此外，我们的分析依赖于学生参与的频率，但我们没有分析参与的内容——例如论坛帖子的内容——这可能是未来研究的一个有趣的途径。此外，我们没有探讨主动提出问题的学生和不主动提出问题的学生之间的区别。