介绍
构成规范性文件的人权原则可以追溯到战后时期，即 1948 年《世界人权宣言》（UDHR）之后。这些思想被纳入国际保护体系，旨在推动共识制定一个新的世界政治秩序，为各国带来和平与稳定。其普遍原则是尊严和公平，在国际政策中引入对有尊严的生活所必需的经济、社会和文化条件的普遍考虑。这一运动改变了个人与国家的关系，国家致力于提出旨在保障权利的政策（皮奥韦桑；席尔瓦；坎波利，2014）。

然而，根据规范性文件的原则，人权导致我们陷入紧张和矛盾。一方面，建立以人权为基础的国际保护体系有助于规制野蛮行为，为政治争端创造空间。另一方面，虽然稳定与和平是国际保护体系的终点，但据报道，全球政策的主张可能会通过被称为帝国主义的文化强加导致国家的错误描述，这可能对民主国家的民族自由主义者构成威胁。系列，2020）。

除了这几点之外，苏萨和乔伊 (2014)这是苏萨和马丁斯 (2019)它们使我们反思当今有效的人权原则的内在问题，将这些原则视为以北方为中心的霸权和传统话语，使全球南方保持沉默。苏萨和马丁斯（2019 年，第 16 页）指出“人权作为人类尊严语言的全球霸权与令人不安的认识并存，即世界上大多数人口不是人权的主体，而是他们人权话语的客体”。此外，在处理被剥夺权利的主体时，苏萨和马丁斯 (2019)强调种族主义、性别歧视和对残疾人的压迫是造成当代社会不平等和暴力的过程，并提到使身体自然化和在人类之间建立等级制度的政策。

当我们考虑到经济体系的社会性形式渗透到由阶级对抗构成的社会中的国家政治秩序和法律形式时，我们假设权利被铭刻在新自由主义最低限度调整措施下的保护体系的规范性文件中。根据面具 (2017)维持资本主义的政治结构需要一个肯定和否定、保障和选择性人权标准的可变过程。社会权利、自由和人类尊严的捍卫取决于保护和促进资本及其持有者的运动。支持法律主体思想的个人之间的形式平等，是在基于机会高度不平等的商品化和私有化原则下制度化的。

苏萨和马丁斯（2019 年，第 15 页），当他们指出人权是当今人类尊严的语言时，他们询问是否有可能以反霸权的方式使用这种语言，建立“[...]基于人类的不同含义的尊严语法”。是从生活环境中出现的”。作者建议将不同的尊严语言纳入

[...] 深入了解那些被基于现代等级制度的人的声音（尖叫声和低语）、斗争（抵抗和起义）、记忆（创伤性和振奋性）和身体（受伤和不服从）。论资本主义、殖民主义和父权制

换句话说，它们鼓励我们思考人的尊严、发展和教育，以质疑支持人权和社会政策制定的解释性原则的含义。

我们的研究正是置于人权领域的这种矛盾与争议之中。基于残疾概念指导我们应对残疾的方式并影响残疾人生活的物质条件的假设，同时也考虑到社会参考的学校教育的实施，我们简要地对模型的概念提出了问题。国际社会政策文本中所载的社会教育和所谓的包容性教育。

随后，通过理论概念研究，我们利用了维果茨基的遗产1在教育心理学领域对人类发展进行研究，以检验主要在缺陷学研究中提出的残疾辩证概念及其对社会教育的主张。基于这种理论方法论途径，我们以辩证法为运动，进行分析，将残疾概念置于内在的自然与文化关系中，并考虑理解人类发展的历史和结构条件和矛盾。 。

在不忽视知识生产的不同历史、政治和社会背景的情况下，我们推断，维果茨基关于残疾的讨论中所采取的批判进步立场在当代以一种煽动性和相关的方式呈现出来，与人们受教育权的紧张主张相关。患有残疾。我们预计这项研究有助于在人权辩论中，特别是在残疾人学校教育方面，构建前瞻性和变革性的愿景。

残疾人与人权：社会模式和教育
根据国际保护体系，人们最近才认识到残疾人的生活条件是一个人权问题。正如我们在文中已经介绍的那样，这种法律和政治结构本质上是自由的，并且被插入到由价值观和体能主义意识形态组织的社会中。我们将结构性和主体间能力主义理解为一种由资本主义构建和构建的产品和过程，资本主义赋予某些形式的人类融合特权。从这个意义上说，残疾被理解为身体和个人健康的一种现象，而不是其意识形态意义，它产生了信仰、话语以及压迫和不平等的社会、文化、政治和经济实践，而妇女在历史上曾经历过这些现象。残障人士 （坎贝尔，2009;泰勒，2017）。

在以体能主义和残疾人社会运动的政治要求与经济问题和《世界人权宣言》原则为杠杆的市场需求之间的冲突中，这个群体的生活条件是建立在人权领域的基础上的，关于监测消除贫困政策，指出贫困与残疾之间的双向关系（苏扎，2013）。

总结人权领域辩论和方法的文件是联合国（UN）通过的《残疾人权利公约》（CRPD）（联合国大会，2007 年），于 2006 年，并于 2009 年由巴西通过第 1 号法令批准，并具有宪法修正案的价值。6,949（巴西，2009 年）。该文件是一项具体的人权条约，以八项原则为基础，其中我们强调：不歧视；残疾是人类多样性的一部分；可达性；尊重发展；和保护残疾人的身份（皮奥韦桑；席尔瓦；坎波利，2014;系列，2020）。

CRPD 的中心点之一是将残疾定义为整个条约基础的哲学原则。大多数作者和文件认为，CRPD 的一套原则是基于残疾的社会模式。在这个模型中，当我们将障碍从个人身体的有机维度转移到影响他们社会参与的障碍时，就会“[...]明确认识到经济和社会环境可能是影响他们社会参与的原因或因素。残疾状况恶化”（皮奥韦桑；席尔瓦；坎波利，2014，P。470）。

在教育方面，《残疾人权利公约》提出，国家必须通过建设包容性教育体系以及一系列原则和程序来确保这项权利，从而制定基于人类多样性的政策。此类政策必须注重创造适当的条件，使残疾人在享有平等机会的正规、公共和免费教育体系中不被排斥或歧视，从而最大限度地发挥他们在所​​有领域、教育水平和一生中的学习和发展潜力。在文件列出的条件中，我们强调：建筑、态度、信息和通信的可访问性；培训教师，包括残疾教师；促进以不同的交流方式和手段（手语、增强性和替代性交流、替代性写作等）进行个性化教学；有利于最大限度的学术和社会发展的充足环境（巴西，2009 年;雷森德；至关重要，2008）。

苏扎 (2013;2021）在分析纳入国际规范文件的包容范式下的残疾社会模式和教育政策时，指出这些模式以无障碍概念（障碍与社会参与）为中心轴。此外，根据人类发展指数（HDI）的主张，它认为这些概念与人类发展的理念相关。二，并将国际功能、残疾和健康分类 (ICF) 提出的功能和残疾概念纳入其范围内3。

关于人类发展的概念，在起草《残疾人权利公约》时，联合国开发计划署（UNDP）从2010年起的《人类发展报告》中就假设了这一概念：

[...] 扩大人们的自由，使他们能够过上长寿、健康和创造性的生活，使他们能够预见他们有理由重视的其他目标，使他们能够积极参与在共同利益上确定公平和可持续的发展。行星。人同时是人类发展的受益者和推动者，无论是个人还是群体

（联合国开发计划署，2010，P。二）。
根据世界卫生组织的说法，基于生物心理社会模型的 ICF 中的功能和残疾概念被视为健康状态和环境因素之间相互作用的结果（世界卫生组织，2001）。对于社会模式来说，残疾问题与个人的缺陷无关，而是社会造成的，需要政治回应。

苏萨 (2021)通过强调构成残疾人人权领域政策文本的概念，分析了这些政策本身具有以下功能：

[...] 消除妨碍残疾人平等机会参与政治、社会、文化和经济领域的障碍，使每个人都有自由和能力建立自己的道路/探索发展机会

公平的思想与根据资本主义结构组织的社会正义思想相关联，作为一种理论论点，在不要求改变经济秩序的情况下，使该经济体系固有的问题和矛盾合法化。因此，基于这里解释的这些概念，我们可以认为，在社会模型中，正如规范文件中所述，基于功能性和残疾的关系，阻止社会参与的偏见降低了对社会的可及性的想法。通过机械调整的工具手段去除障碍。这样，如果不考虑排除权利及其文化印记的历史过程，就忽视了社会转型的可能性。

此外，与医学模式相比，分析表明，社会模式可以通过其他原则引发对残疾的历史、社会学和政治本质的理解，将问题从私人生活领域转移到公共领域。残疾逐渐被理解为一种生活状况，其缺点并非源于器质性损伤，而是源于社会政治和经济制度的压迫。换句话说，残疾是身体与社会互动的表现，其障碍体现在社会经验的转换上，因此可以是不平等的表现。迪尼兹；梅代罗斯；斯昆卡，2007;迪尼兹；巴博萨；桑托斯, 2009）。

在教育方面，全纳教育范式下的政治建议带来了重要的历史性进步，例如让国家负责残疾人的教育、制定促进这些学生就学的政策、进入正规学校的机会等在社区中，对学校的社会功能以及教学过程的紧张。这些特征很重要，因为它们为有关残疾人的社会和政治角色的争论开辟了空间，引发了对隔离教育建议的质疑。

然而，与 20 世纪 90 年代以来在规范性文件中所扮演的角色相距不远，在自由-保守和传统性质的人力资本理论原则的支持下，教育被提议作为残疾人主体工具化的核心焦点，以便他能够寻求自己的发展机会，从而实现融入未来的工作活动。因此，缺乏受教育机会，除了加剧贫困状况外，还可能给各国经济带来高昂成本，这既是由于社会援助支出，也是由于缺乏生产性劳动力造成的。苏扎，2013）。

重申非变革性特征，罗德里格斯、野津和科英布拉内托 (2019)，在谈到人权和包容性教育政策时，指出这些政策被视为未来，尽管它们是建设更加公正和平等社会的特权，但它们并不为建设一个社会提供条件不再需要该保护系统。

真蒂利 (2009)在关注拉丁美洲排斥受教育权的过程时，强调了人权领域行动和实践基础的严重不对称。作者指出，虽然全纳教育的提议是为了反对历史上剥夺最贫困人口受教育权的政治力量，但它是在忽视人性的私有主义和经济政策的框架内构思的。因此，它不会动员在学校和生活中指定不同机会的进程的对抗，重申教育不平等、教学歧视，或者在维果茨基 (1995)，教学放弃，并产生不同的教育期望。这最大限度地限制了人格文化发展的界限。

迄今为止提出的问题都指向人权领域的矛盾，主张在不平等构成的社会政治和经济体系中建立人的尊严。然而，拥有人权领域的规范体系为我们竞争旨在扩大人性化进程的社会和教育项目提供了可能性。从这个意义上说，我们要透视矛盾，审视为面向社会转型的政治原则构建提供机会的空间。

维果茨基的历史文化观：教育、人类发展与社会转型
我们认为，为了理解列夫·S·维果茨基著作的理论方法原则的潜力，有必要理解他的论文和概念的历史意义。“正是在社会生产关系变革的艰难斗争中，他的思想、概念、格言、重复和引述才得以实现”（图列斯基，2008，P。25）并以原创性和人文主义革命价值的基调标记我们的当代。我们重新审视他的著作和表述，以便将生产条件置于背景中，并透视他作品的未完成性质。我们试图强调维果茨基思想的集合，理解它们的阐述为概念表述打开了（而不是关闭）了可能性。

这位俄罗斯作家生活在革命背景下，在建设一个以社会主义平等和社会正义原则为基础的社会的基础上，深入参与了社会转型的进程。研究的预提与曲调 (2017)强调了这位年轻学者对党组织和正在进行的犹太社会运动的呼吁，这表明了他对当时政治事件的参与和定位。

新成立的苏维埃政权提出并得到维果茨基热情和承诺的主要任务之一是建设一所公立、大众、自由和世俗的学校。作者致力于前苏联教育部，为残疾人教育领域（称为“缺陷学”）做出贡献。成为国家科学委员会委员——教育人民委员部方法论中心（皮诺，2002） – 并联合起来建立国家教育系统的运动，该系统将支持以民主原则管理的公共教育组织，以期为各级所有公民建立一所学校（克鲁普斯卡娅, 2017）。值得强调的是，在革命背景下所期望的社会项目中，没有讨论人权，因为人的尊严是在实施新社会秩序时已经假定的一项原则。教育被视为新人形成的条件，因此被认为是一个重要的、变革性的社会维度。

在这种历史氛围中，维果茨基试图在教育的界面上建立一种以人格形成和人类发展为导向的心理学。他在与当时来自不同认识论流派的几位作者的对话中提出了这一建议，并以马克思主义原则为基础。就像声明的那样帅阿 (2017)维果茨基的事业是将历史辩证唯物主义创造性地运用到心理科学中，为苏联心理学开辟了一条新道路。

通过假设人类心理的社会本质并假设历史主义作为分析的轴心，维果茨基 (1995)将社会视为人格的一个构成实例。它突出了人类生产活动改造自然、改造人类自身的改造特征。换句话说，它理解人类在这个过程中产生自己的生存条件并构成自己。工作被认为是调解人类与环境之间关系的类别，通过它可以创造和使用仪器和符号（皮诺，2000;2002年），扩大了人类社会活动的范围，从而使意义过程能够以组织和表达心理功能的形式产生后果。因此，历史社会发展标志着人类，因为它取代了遗传传递的生物功能。也就是说，基本的有机和生物功能转化为社会工作范围内介导的心理功能。

在这个方向上，维果茨基制定了文化发展的一般规律，其中包括解释个人的发展如何与人类的历史发展交织在一起。从这个角度来看，“[...]人是一个社会存在，在与社会的关系之外，他永远不会发展出全人类有条不紊发展的结果的品质和特征”（关于; 突尼斯, 2018，P。90）。

教育，特别是学校形式，在发展构成人格的心理功能的过程中占有重要地位。它被描述为心理文化发展的中介实例。换句话说，它被理解为儿童获取科学、哲学、艺术、历史阐述和系统化知识的社会既定手段。教学活动通过支持社会功能向人格内容的转化，使人最大限度地实现人类属性，扩大社会参与。

那么，我们可以说，维果茨基的假设指向了对发展的具体社会条件、心理的中介特征以及学校教育在这一过程中的作用的研究。他的遗产与环境主义和生物学主义的发展概念大相径庭，这些概念在当今时代仍然通过引用正常标准而强烈传播，这些标准压迫那些远离能力主义、不公正和不平等的社会秩序中所重视的心理物理类型的身体。在这种社会组织形式中，所有个体的发展条件并不相同。包括受教育权在内的社会权利边界的巩固和扩大存在结构性限制。

有鉴于此，我们考虑这种理论的潜力，即通过综合人类发展的历史参考，并以每个人生活的构成性中介中存在的社会普遍性为分析中心（马丁斯；拉巴蒂尼，2011），着眼于实现人类有尊严的存在。

辩证观念：残疾的解释模型
对残疾的研究贯穿于维果茨基关于发展与教育之间关系的整个研究过程。残疾儿童的发展是人类历史发展的组成部分。从这些角度来说， 《缺陷学基础》一书中收集的文本集表达了他致力于将典型开发路径的不符合性主题化，作为理解一般开发过程的一种手段（斯马戈林斯基；粘贴; 布拉加, 2017）。

通过假设自然与文化的辩证法来解释发展的一般规律，维果茨基 (1995;1997年）强调心理过程的动态性。借此，它对基于生物还原论的医学有机模型的霸权残疾观念提出了严厉的批评。它在不忽视生物学基础的情况下，反对当时的自然主义和机械论观点，并将残疾视为一种深受社会和历史动态影响的人类发展状况。换句话说，它将残疾理解为社会文化发展的一种现象。

从这个角度来看，问题化残疾问题意味着关注儿童与社会环境的关系，这使得可以证实社会情境如何影响有机维度的分析，定义人格文化发展的构成过程。因此，在维果斯基的著作中，我们发现缺陷学的研究目标不是缺陷，而是生活条件，在这种条件下，残疾儿童的个性的指导性文化发展发生了。

维果茨基 (1995;1997年;2000)通过将残疾置于社会发展层面，将符号和工具视为在人类关系/活动范围内产生的“社会器官”以及组织和心理功能发展过程的驱动因素。人类除了直接作用于物体外，还间接作用于物体。或者更确切地说，发展是通过“间接路径”发生的，是社会介导的，是人类历史上获得的。这意味着文化引导着一个人的发展过程，影响着行为的内容，调整着行为的大小。从这个角度来看，可以理解受教育过程、社会调解和具体生活条件影响的残疾的动态性质（戴内兹，2017）。

笔者认为，在发展过程中，存在着自然和文化两条发展路线的融合。文化层面和生物层面紧密相连，无法割裂。就残疾而言，这两条线并不重合，因为社会环境的组织方式没有达到人类构成方式的多样性。也就是说，我们强调残疾结构的复杂性，超出了对症状总和以及与器质维度相关的主要后果的研究。因此，社会文化性质的次要后果被带到了分析、行动和干预的最前沿。

我们必须考虑到，赤字一方面可以为人类发展的创造性过程产生动力，激发新的发展路径、手段和渠道，另一方面取决于社会环境的构想方式。并表示残疾，是与特定形式的社会组织中运作的因素相关的一个方面，障碍和阻碍可能会产生并介入儿童与环境的关系中，从而产生排斥、歧视和隔离的过程。残疾为文化发展开辟了（或没有）新的可能性，这取决于社会各个方面的结构。

在历史文化方法中，残疾概念与社会模式之间的紧张关系十分突出。由此，我们可以肯定，在体能主义社会中占主导地位的人类心理物理学类型的价值强调了规范作为社会生活调节原则的地位（马丁斯，2016）并对那些虽然参与社会生产但被视为处于这一过程边缘的人的发展和文化参与产生了社会、心理和身体障碍。因此，发展的潜力和限制都是社会定位和创造的。

按照这个推理思路，斯捷岑科和塞劳 (2018)将残疾定义为一种超规范发展的条件，其过程和形式取决于社会文化实践。通过这一论点，作者试图通过反对对残疾的有缺陷的观点并关注发展过程的差异，在概念层面上取得进展。关于这一讨论，我们强调考虑人类发展的可变性的重要性，因为维果茨基试图通过识别不同的和可变的而不是共同的来解释过程的规律性。维果茨基所捍卫的愿景是革命性的和前瞻性的，因为它重视一个人体质的可变性，而不是与特定类型人类的变异联系在一起。

社会教育的视角
维果茨基在缺陷学研究中的阐述为我们思考特殊学校教育提供了坚实的理论和方法论基础，这在当代仍然值得探索。金迪斯，1995）。第二罗迪纳 (2006)，作者的主张可以鼓励有关教育体系建设的讨论，因为它可以克服历史上建立的普通教育和特殊教育之间的界限。这一事实体现了维果茨基教育场所当今的力量，特别是在巴西现实中，巴西仍然面临着创建国家教育体系的挑战（萨维亚尼，2008;2013年）。

在20世纪，维果茨基 (1997)对基于残疾儿童学习无能力的假设的教学方法提出了严厉的批评。假设人是一组社会关系（维果茨基，2000），认为人类发展的条件并不限于有机生物装置。政治经济社会决定界定了获得文化占有形式的差异，并确定了人类发展的可能性条件。

基于社会教育结构，捍卫共同的公共教育，保证全体苏联人民都能获得学校知识，维果茨基 (2000)认为对残疾儿童的教育应牢固地植根于相同的文化发展原则，因为教育目标是相同的：利用历史上产生和积累的文化资产。不同之处在于调解和指导学生与知识关系的手段、资源、支持形式和教学调解。

从这个意义上说，通过对残疾学生被剥夺接受学校教育的权利时的教育组织提出质疑，维果茨基 (2004)捍卫了教育在人的生活中的变革作用，并提到了巩固基于社会教育原则的苏联教育体系的挑战。他认为从社会教育的角度重新思考特殊教育的重要性，认为这是实现残疾社会补偿的唯一途径，即实施富有成效的教学和学习过程，从而提高组织和心理功能水平，增强文化和人格的整体发展。

通过这种方式来构想教育，学校内容与设想的没有阶级对抗的社会生活原则交织在一起，其目标是人类意识的形成、对现实的历史感知和解放进程的发展。巴洛克, 2011）。这预示着将工作作为人性化的核心，将社区作为人类生活的支持场所。

实际上，从这个角度来看，涉及工作活动（因此，涉及生活）的社会教育被配置为残疾人对人际关系和生产的重大和前瞻性参与的实例。通过引起集体组织和计划活动的有意识发展形式的出现，它使有效参与相关生活的多个维度的模式成为可能（戴内兹；弗雷塔斯，2018）。

通过指出“[...]个人仅作为社会存在而存在，作为某个社会群体的成员，他在该社会群体的背景下遵循历史发展的道路”（维果茨基，2004，P。12），作者引导我们思考社会环境在组织教育过程中的责任，从而为人类发展打开渠道。也就是说，一种将自身呈现为加强人性化进程的场所和基于真正公平和平等的社会、政治和经济体系的社会组织的教育。正是通过教育，我们才有可能学习和理解世界，从而能够对世界采取行动，融入社会转型的进程。因此，社会教育提案考虑了社会的结构性变化。

通过这种方式，作者为我们提供了一个我们尚未实现的创新性和变革性的教育项目，考虑到社会不平等的条件、教育和工作的经济观念以及我们学校系统的碎片化发展，其强烈的特点是：传统的全球政策建议、慈善事业和商业改革者的存在（弗雷塔斯，2012;真蒂利，2009;卡萨尔，2011;萨维亚尼，2008）。

除了使残疾人融入或融入社会之外，社会教育范围内的教育行为还使残疾人融入社区结构，使他们成为活动的主体和人类发展的创造者。因此，它为残疾人参与社会和政治铺平了道路。

可能的考虑因素
本文是通过人类发展的历史文化理论的棱镜来探讨和讨论与残疾人有关的传统人权问题的首次努力的结果。由于残疾人解放仍然是一个认识论和政治挑战，我们力求深化残疾辩证观，突出社会教育主张，强化残疾社会模式和包容性教育。

从给出的解释来看，可以认为，根据规范性文本，构成残疾和包容性教育社会模式原则的术语，从表面上看，可能与维果茨基关于残疾人教育的思想相似。残疾人士。考虑到这一点，我们询问支持所分析术语的内容和解释原则，以便对这些政策文本中渗透的含义和论述提出争议。

当我们在人权范围内质疑残疾概念时，我们认识到社会模式原则相对于医学模式的进步，通过消除身体对主体（功能）与环境之间相互作用的障碍，要求对体能歧视做出政治反应。然而，如果在适应残疾的医学模式中，残疾的观念需要临床反应来纠正身体的有机维度，那么在以消除障碍和主体工具化为前提的社会模式中，住宿模式是指社会经济模式、传统的全球政策。

维果茨基反对 20 世纪初的霸权正常化进程，将残疾解释为人类发展的一种状况，考虑到有机与社会、生物和文化维度之间的相互交织。通过假设主体与环境之间本质上构成的辩证关系，我们认为，如果环境是发展的源泉（关于; 突尼斯, 2018），这也被配置为障碍点。从这个角度来看，对残疾状况提出问题意味着质疑特定社会秩序中所期望的人类心理生理类型。因此，残疾的辩证概念为社会环境的政治、经济和意识形态调整提供了论据。

关于包容性范式下的教育，我们强调国家在确保和促进残疾人教育方面的责任规范范围的进展。我们还强调了这些学生在普通学校的入学教育。然而，新自由主义体系中教育政策的发展为与慈善、私人福利部门相关的提案敞开了大门，这些部门在巴西特殊教育的历史上占有重要地位（扬努齐，2004; 拉普兰；粉刷过；卡萨尔，2016）。

尽管如此，根据保守的自由主义逻辑，全纳教育是人类发展的关键，因为它的功能旨在赋予主体权力并为就业市场提供技术资格。这个想法是，教育为获得其他人权开辟了道路，因为经济活跃的主体能够充分参与社会和文化环境，并对他们的发展进程负责，从而减轻国家的负担。

在另一个历史语境中制定的社会教育建构，是基于建立单一学校的思想，克服了普通教育和特殊教育的二元性。这以构建社会模式所固有的国民教育和社会保障体系为前提。从这个意义上说，人类发展的可能性是由国家的集体责任和社会责任支持的。

基于辩证的残疾概念，预见到教育在人格的整体和文化发展中的力量，社会教育的目的是占有历史上生产和积累的文化产品，并为社会和劳动工作所参考。教育和工作的概念植根于变革性的社会愿景。在这一点上，社会和劳动工作构成并调节着人类的心理。因此，在此背景下，教育的目的是培养个人对社区和国家的政治和社会发展做出独特贡献的人。

这里存在着主要的理论含义，即组织一个社会和教育环境的政治责任，旨在促进人性化的可能性，提供有尊严的生活条件，以推进人类发展的进程。必须将残疾状况视为建立一种新的、更加公平和平等的社会秩序的潜在动力，这种秩序支持获取每一项历史上产生和积累的人类文化遗产。因此，从这个角度来看，我们可以说学校教育被配置为促进解放进程的基本人权