介绍
学术界和公众对学前教育作为教育机会均等化手段的兴趣日益浓厚。1先前的研究表明，社会经济表现不平等在很大程度上根源于年轻时期（Lee 和 Burkam，2002 年；Skopek 和 Passaretta，2018 年）。在入学之前，来自较低社会经济背景的儿童在对其（未来）学业成绩至关重要的技能方面已经落后，例如识字、数学和记忆能力（Duncan 等，2007）。一旦这些社会经济地位（SES）差距显现出来，有证据表明，在整个小学和中学，这些差距往往保持稳定，并略有扩大（Bradbury et al., 2015）; 帕萨雷塔等人，2022）。这导致人们更加关注生命早期阶段的教育干预，以在儿童进入初等教育之前（部分）创造公平的竞争环境（Burger，2010）。此外，从人力资本的角度来看，学前教育投资预计会比后期教育获得更大的回报（Heckman，2006）。这些有希望的效果刺激了国家政策制定者和联合国教科文组织、经济合作与发展组织 (OECD) 和欧盟 (EU) 等国际组织扩大和改善学前教育计划的政策举措（Strietholt 等，2020 ））。

然而，关于幼儿教育和保育 (ECEC) 出勤率对认知结果的均衡影响的跨国研究得出的结果好坏参半。在一些国家，ECEC 的福利均匀分布在来自不同社会经济地位的儿童中，而在其他国家，它对来自弱势背景的儿童最有利（Cebolla-Boado 等人，2017 年；Dämmrich 和 Esping-Andersen，2017 年；Ghirardi 等人，2017 年）。 ，2022 年；Schlicht 等人，2010 年）。先前的研究甚至证明了某些国家存在互补效应，这意味着社会经济地位较高的儿童在教育表现方面从学前教育中获得更多收益（Cebolla-Boado 等人，2017 年；Esping-Andersen 等人，2012）。迄今为止，对这些跨国差异的解释很少受到学术界的关注，因为大多数研究都集中在评估地方、区域和国家的学前教育安排（Dämmrich 和 Esping-Andersen，2017；Strietholt 等，2020）。然而，采取跨国视角可以拓宽我们对国家环境和制度特征与学前福利分配之间关系的理解（Kulic 等，2019）。

跨国差异的一个重要方面是幼儿保育部门的私有化程度。各国公共或私营部门提供学前设施和投资的程度差异很大（Brennan 等，2012）。基于单一国家的证据表明，幼儿保育部门的私有化助长了社会隔离和社会经济地位者获得高质量学前教育的不平等（Brennan 等人，2012 年；Mierendorff 等人，2018 年；Van Lancker 和 Ghysels，2016 年）。因此，私有化可以抵消幼儿保育的均衡效应，扩大而不是缩小不同社会出身儿童之间的发展差距（Van Lancker 和 Ghysels，2016））。在本文中，我们解决了以下研究问题：幼儿保育私有化水平在多大程度上与不同社会经济地位学生的学前就读对学习成果的均衡效应相关？

据我们所知，我们是第一个从跨国角度实证研究私有化对学前教育平等效应的潜在调节影响的人。我们使用 24 个国家的国际阅读素养进展研究（PIRLS，2016）的数据来研究这种潜在关系。我们的研究结果表明，对于贫困家庭的孩子来说，在学前班度过更多的时间与小学成绩的相关性更强。然而，我们发现适度的支持表明，这种补偿模式在私有化程度较高的社会中稍弱，尽管没有达到统计显着性。

理论背景
学前教育和社会经济地位
儿童生命的最初几年是发展的关键阶段，为以后的教育成就奠定了基础（Heckman，2006）。ECEC 可以改善参与者的短期和长期教育成果，包括提高认知能力、更好的学校纪律以及更少的留级率（Barnett，1995）。2此外，先前的证据表明，学前班的好处不仅仅是提高教育程度，参与者被定罪的机会较低，而且劳动力市场参与度较高（Currie，2001 年；Havnes 和 Mogstad，2011 年）。

关于不同社会经济地位儿童的教育收益分配的实证研究得出了三种不同类型的结果（Burger，2010）。首先，一些研究认为，无论孩子的社会经济地位如何，学前班的好处在参与者中均匀分布（例如Burger，2010；McGinnity 等人，2017；Strietholt 等人，2020）。按照这一研究思路，学前班并没有有效地改变来自不同社会背景的儿童之间的认知结果差距，而是为所有参与者带来了相似水平的教育进步（Burger，2010）。
第二组结果证明了互补效应的存在，这意味着学前教育对于出身优越的儿童最有利（Cebolla-Boado 等，2017；Melhuish 等，2006）。从理论上讲，有人认为，通过充分的养育和在家开展的补充教材的活动，可以最大限度地提高已经享有特权的儿童在学前班的认知收益（Cebolla-Boado 等，2017）。此外，富裕的父母可以负担得起更高质量的 ECEC 安排，并且通常在选择最适合孩子需求的机构方面拥有更多技能（Kulic 等，2019））。根据这些发现，目前的学前教育加剧了社会不平等，而不是加剧了社会不平等。

然而，大多数研究持相反观点，即存在均衡或补偿效应。要了解 ECEC 如何带来补偿效应，应考虑 ECEC 替代的替代护理模式。儿童早期在家庭环境、可用资源和认知刺激方面存在着巨大的社会不平等。来自弱势群体的儿童不太可能体验有利于学习和认知发展的刺激性家庭环境（McGinnity 等，2017）。平均而言，社会经济地位较低的儿童从父母那里接受的语言输入的质量和数量较低，花在阅读上的时间较少，并且较少参与促进算数的活动（例如刺激学习形状、数字和计数）。Kluczniok 等人，2013）。提供认知刺激的学前班安排可以弥补这些缺陷。相比之下，来自更有利背景的孩子从学前班中获得的收益较少，因为他们在家里已经具备了扎实的认知技能（Kulic et al., 2019）。事实上，各种实证研究发现，参与学前班的好处对于来自弱势群体的儿童来说尤其深远（例如Felfe 和 Lalive，2012 年；Ghirardi 等人，2022 年；Van Huizen 和 Plantenga，2018 年））。因此，学前教育有可能缩小不同社会经济地位儿童之间的认知结果差距。然而，均衡效应通常不足以实现全额补偿，因此留下了很大一部分教育不平等（Cebolla-Boado et al., 2017）。

跨国研究也证明了学前教育对来自不同社会经济地位的儿童的不同影响。丹麦和美国之间的比较表明，ECEC 入学对丹麦的认知测试成绩具有均衡效应，而美国的教育收益在入学时均匀分布（Esping-Andersen 等，2012）。此外，研究表明，到美国五年级春季，贫困儿童的教育福利不再存在，从而产生长期的互补效应。同样，基于 PIRLS 和国际学生评估计划 (PISA) 的数据，Dämmricht 和 Esping-Andersen (2017)找到证据证明幼儿保育在一些国家具有均衡作用，而在其他国家，他们发现幼儿保育就读为所有儿童带来了类似的优势。施利希特等人。（2010）表明，在后共产主义国家，高幼儿保育入学率与更多的教育平等相关，但在西欧国家没有报告显着的调节效应。塞博拉-博阿多等人。(2017)在一项包括 28 个国家的比较研究中表明，幼儿保育入学与儿童的识字成绩呈正相关。在大多数国家，学前班的好处对于来自弱势背景的儿童尤其明显，因此赞成补偿效应。然而，也有少数国家的儿童早期保育福利大致均匀地分布在来自不同社会背景的儿童之间（例如瑞典），或者来自优越背景的儿童从儿童早期保育入学中受益最多的国家（例如以色列、罗马尼亚、马耳他和新西兰）。

总之，关于学前教育均衡效应的跨国研究结果好坏参半。然而，从上述研究的概述中，我们得出的结论是，补偿效应的证据是最具决定性的。因此，提出以下假设：低SES儿童参加学前班的教育效益高于高SES儿童（即补偿/均衡效应）（H1）。

私有化的调节作用？
先前证据中发现的跨国异质性表明，在解决不同社会经济地位儿童之间的幼儿保育福利分配问题时，需要考虑国家背景。各国在学前服务的可用性、质量和成本方面存在很大差异（Kulic 等，2017）。国家政策和机构设置塑造了公民的行为，并部分决定了哪些学生将从 ECEC 入学中获得最大利益（Kulic 等，2019）。在本文中，我们认为幼儿保育部门的私有化水平是关键的全国性环境之一，可能预示着学前教育的（去）平等效应。

在过去的几十年里，许多国家的幼儿园引入了私有化，主要是基于成本效益和消费者选择自由的论点（Brennan et al., 2012；Lloyd and Penn, 2012）。尽管如此，公共或私营部门提供早期教育服务的程度存在很大的跨国差异（Kulic 等，2017）。在北欧国家，由于国家参与儿童保育服务以保证普及，私营部门非常有限。相比之下，在英国和美国等国家，私营部门传统上在提供学前服务方面更为重要（Penn，2011））。然而，在大多数国家，学前教育格局反映出“混合经济”，这意味着公共和私营部门都参与学前教育的提供（Van Lancker 和 Ghysels，2016）。

研究表明，幼儿保育部门的私有化与社会排斥和获得高质量幼儿保育服务方面的不平等加剧有关（Penn，2011；Van Lancker 和 Ghysels，2016）。根据经合组织（2006）的说法，私有化和公共资金不足的负面影响之一是导致护理质量下降，特别是对于来自不太富裕背景的儿童。在没有政府干预的情况下，进入高质量设施的费用昂贵（例如，因为工作人员受过更好的教育，儿童与工作人员的比例较低）（Van Lancker 和 Ghysels，2016 年））。因此，获得高质量护理的机会仅限于有能力支付费用的人。然后，低收入家庭被迫依赖非正式安排（例如父母、朋友或邻居）或提供低质量服务的廉价设施（Van Lancker 和 Ghysels，2016）。与此相关的是，先前的研究表明，当私有化水平较高时，社会经济弱势家庭居住地区的学前设施质量往往较低（Hatfield et al., 2015；OECD, 2021）。由此产生的社会经济地位在高质量获取方面的差异可能不利于潜在的补偿效应，因为学前教育的教育效益高度依赖于所提供的护理质量（Barnett，1995）; 迪林等人，2009）。低质量的幼儿保育服务甚至可能损害儿童的认知发展（Van Huizen 和 Plantenga，2018；Van Lancker 和 Ghysels，2016）。

此外，私有化被发现会导致学前设施中的儿童因家庭收入而被隔离（Mierendorff et al., 2018；OECD 2006）。换句话说，当私有化程度较高时，来自低收入和高收入家庭的儿童往往会集中在不同的设施中。造成这种社会经济隔离的一个因素是，私立中心更有可能“挑选”来自优势家庭的儿童（Drange 和 Telle，2020）。早期教育群体的社会构成是潜在教育收益的关键决定因素，因为儿童通过社会互动相互学习。各种研究表明，当教室或设施拥有更有利的学生群体时，幼儿教育的认知收益会更大（Aguiar 和 Aguiar，2020；Miller 等，2017）。这种效应的解释是，来自富裕背景的孩子平均具有更强的表达能力和更高级的词汇，而来自富裕背景的孩子则通过同伴互动来学习（Miller et al., 2017））。因此，私有化造成的社会经济隔离可能会因同伴学习的减少而对弱势背景儿童的入学教育收益产生负面影响。因此，我们认为，当经济隔离和私有化程度较高时，不同社会经济地位儿童之间的发展差距不太可能缩小。

与私有化相反，政府干预被认为是为了消除与学前教育相关的不平等（Meyers 和 Gornick，2003）。政府干预可以采取多种形式，例如直接提供公立学前服务、公共资助私人提供者（即供给方补贴）、家长补贴（即需求方补贴）或为家长减税（Meyers和 Gornick，2003））。与直接提供幼儿保育服务相比，后一种形式的政府干预更多地依赖私人市场或家庭来提供服务或吸收成本（Meyers 和 Gornick，2003））。许多学者认为，这些不同形式的政府干预对于提高社会经济弱势儿童获得高质量服务的机会至关重要（Immervoll 和 Barber，2006；Van Lancker 和 Ghysels，2016）。此外，政府的参与可以通过旨在改善低SES地区高质量ECEC供应的举措来克服市场障碍（Cloney等，2016）。

基于这些文献，我们认为幼儿保育部门的私有化水平对于来自不同社会经济地位的儿童的学前福利分配很重要。更高程度的私有化与获得高质量幼儿保育服务方面的不平等加剧以及根据收入对儿童进行隔离有关。这两个因素都可能抵消学前教育入学率的任何均衡效应。因此，我们假设：当幼儿保育部门的私有化程度较高时，学前班对以后教育表现的均衡影响较低（H2）。

数据、措施和方法
数据
我们使用 PIRLS 的数据，该数据由国际能源署于 2016 年管理。PIRLS 为来自 50 个国家和 11 个地区的四年级学生（9-10 岁）提供了具有国际可比阅读素养成绩 (RLA) 分数的数据集。该数据还提供了有关家长社会经济地位和学前教育出勤率的信息。PIRLS 使用分层样本，产生每个国家内具有代表性的学校和学生子集。PIRLS 数据与国家级学前教育部门私有化指标合并（经合组织，2016 年）。样本仅限于具有可用国家级私有化指标的 24 个国家。我们排除了 29,769 名参与者（N = 125,347）由于关键变量缺失值，主要与家长或监护人调查问卷不完整有关。最终样本由来自 24 个国家的 95,578 名学生组成。为了考虑与本研究相关的指标的样本选择性，3我们使用逆概率权重（参见“方法”部分）。

措施
因变量
我们使用学生的标准化 RLA 作为学业成绩的衡量标准。鉴于识字率统计数据对于学业成功的重要性以及在日常生活和工作活动中的重要作用，它们经常被用作（教育）不平等的指标（Cebolla-Boado 等，2017）。RLA 通过 12 篇阅读文章和附带问题进行测量。为了最大限度地减少评估要求，根据系统的小册子组装和轮换程序，向每个学生提供 12 篇文章中的两篇。PIRLS 不是单一分数，而是为每个学生提供了五个“合理值”（范围：0-1000），反映了他们在观察整个评估后的表现。RLA 已标准化，以便对效果进行更有意义的解释。

自变量
学生层面的主要自变量是学前教育持续时间和社会经济地位（SES），两者均通过家长或监护人填写的 PIRLS 家庭问卷进行测量。我们使用 ECEC 持续时间（未参加 = 0，一年或不到一年 = 1，两年 = 2，三年 = 3，四年或以上 = 4）作为自变量。学前教育持续时间对于认知效益的建立至关重要，并且与二元出勤指标相比，国家内部和国家之间的差异更大。

我们用父母职业地位指标（转换为国际社会经济指数 [ISEI]，4参见Ganzeboom 等，1992）和父母教育指标来衡量社会经济地位。应用显性原则来分配父母双方的最高教育水平和最高 ISEI 分数，以便将单亲家庭也包括在内。将这些指标组合成z标准化的 SES 量表（范围从 -2.34 到 1.39），该量表具有良好的内部一致性（Cronbach's α = 0.78）。

在国家层面，感兴趣的自变量是幼儿保育部门的私有化水平。依据经济合作与发展组织 (OECD) 的数据（2016 年），我们使用两个指标来衡量一个国家的幼儿保育部门私有化水平：（i）私人入学比例和（ii）私人支出比例。这两个指标代表了一个国家学前教育部门私有化的基本方式。私人入学指标反映了政府在直接提供学前服务方面所做的努力，而私人支出表明了政府参与学前教育资助。OECD 区分了两种不同类型的 ECEC 机构，即幼儿教育发展计划 (ISCED 01) 和学前教育 (ISCED 02)。《国际教育标准分类法》01 级的私有化指标尚未广泛获得，因此我们仅依赖《国际教育标准分类法》02 级的数据。5国家层面的指标是在 2013 年测量的。

第一个私有化指标是在私立幼儿和护理机构就读的学生比例。当一个机构“由非政府组织或非政府机构选定的理事会控制”时，无论政府资助金额有多少，该机构都被视为私营机构（OECD，2020：174）。因此，私立学前机构拥有私人治理结构，但仍然可以依赖政府机构提供资金。平均而言，经合组织国家有三分之一的学前教育参加者就读于私立机构，但各国之间存在很大差异。
第二个指标是年度学前教育支出中来自私人来源的比例。学前教育机构的资金负担通常分为私人和公共来源。在经合组织国家中，私人资金平均占学前教育总支出的 17%，尽管各国之间也存在很大差异。不同的私人实体可能会为学前机构提供资金，例如家庭、企业或基金会。公共学前教育资金通常比其他级别的教育更加分散，这意味着公共支出可以来自中央、地区或地方政府各级。尽管该指标提供了有关 ECEC 资金的信息，它不能被解释为衡量政府资金在该领域的总体分配影响的指标。举例来说，私人支出份额相似的国家可以有不同的儿童保育补贴制度（例如统一费率补贴或专门针对低收入家庭的补贴）。

控制变量
在学生层面，我们将年龄（年）、移民背景（是= 1）和性别（女性= 1）作为控制变量。表 1描述了所有学生水平变量的汇总统计数据。

方法
PIRLS 数据集具有层次结构，学生i嵌套在国家k 中。我们估计明确解释这种聚类的多级回归模型。遵循 PIRLS 推荐的缩放方法，对每个合理值分别估计所有模型，然后对系数和相应的标准误差进行平均以获得准确的估计。所有分析中都使用权重，以 (i) 考虑每个抽样阶段的选择和不参与的概率，(ii) 考虑分析样本的选择性（参见“数据”部分），以及 (iii) 确保所有国家在分析中都具有同等的权重。

模型 1 包括随机国家截距，并分析 SES、学前教育持续时间和控制变量的主要影响。此外，模型中还添加了学龄前持续时间的随机斜率，因为它表现出强烈的斜率变化，并且显着改善了模型拟合。模型 2 建立在模型 1 的基础上，并包含 SES 和 ECEC 持续时间之间的交互效应，以检验第一个假设。模型 3 包括国家固定效应，以评估这些发现在控制国家间异质性时是否仍然稳健。模型 4 和 5 包括 SES、ECEC 持续时间和一个私有化指标（即（i）私人入学或（ii）私人支出）之间的三向跨级交互项，作为第二个假设的检验。这些模型还包括较低级别变量的随机斜率（即学前教育持续时间、海西格和谢弗，2019）。鉴于国家层面的案例数量相对较少，我们调整了宏观层面变量统计检验的自由度，以避免反保守推论

结果
描述性结果
图 1描绘了国家级家长教育差距的描述性统计数据，包括 (a) 阅读分数、(b) ECEC 持续时间（即 ECEC 平均年数）、(c) ECEC 参与对阅读成绩的影响，以及 (d)私人招生和私人支出的比例。根据文献（Houtenville 和 Conway，2007），图 1（a）显示，在每个国家，父母受教育程度较低的孩子的标准化 RLA 分数平均较低。然而，各国之间的差距大小确实不同，从父母教育差距最低的西班牙（约为 0.5 个标准差）到以色列（约为 1 个标准差）。图1(b)表明，在我们样本的所有国家中，父母受教育程度较低的儿童往往在幼儿保育中心度过的时间较短，这再次与先前的证据相符

在模型 1 中，我们估计了学前教育持续时间、社会经济地位以及学生和国家层面控制变量的系数。SES 和学前教育持续时间与 RLA 呈正相关。学前教育持续时间每增加一个单位（范围：0-4），学生的 RLA 平均增加 0.068 SD。这一发现与之前的研究一致，该研究已确定学前班的益处持续到小学四年级，但规模往往不大（例如Cebolla-Boado 等人，2017 年；Dearing 等人，2009 年））。SES 也是 RLA 的重要预测因子，SES 量表每增加 1 个 SD，RLA 就会增加 0.387 个 SD。正如预期的那样，年龄和移民背景指标与 RLA 呈负相关。此外，女孩在 RLA 上的得分普遍比男孩高 0.189 SD。

在模型 2 中，我们添加了 SES 和学前教育持续时间之间的交互作用，以测试儿童的学前教育持续时间的教育收益是否因儿童的 SES 而异。虽然系数的负向符合我们的理论预期（即社会经济地位较低的学生参加学前教育的教育效益更大），但交互作用并未达到统计显着性的常规标准。当在具有国家固定效应的第三个模型中控制（未）观察到的国家异质性时，效应在大小和方向上保持相似，但在统计上变得显着。根据该模型，对于平均社会经济地位群体而言，学前教育出勤率的主效应随着社会经济地位每降低一个标准，就会增强约 25%。基于这些结果，
在模型 4 和 5 中，我们添加了 SES、学前教育持续时间和标准化私有化指标（即私人入学和私人支出）之间的三向交互项。请注意，我们在这里不包括国家固定效应，因为先前的研究表明，包括跨级别相互作用的较低级别组成部分的随机斜率对于防止未达到统计显着性传统阈值的过于乐观的估计是必要的（Heisig 和 Schaeffer） ，2019）。效果如图 2(a)所示。该图显示了学前教育持续时间对私人入学的 RLA 的边际影响 -1 或 +1 SD，具体取决于学生的 SES。该图表明，在私立学前机构入学率较低的国家中，学前教育持续时间对 RLA 的边际效应随着学生 SES 的增加而减少（即补偿/均衡效应），用 -1 的下降线表示SD私有化。相比之下，当一个国家的特点是私立入学率较高时（由 +1 SD 私有化的近似稳定线描绘），对于来自不同社会经济地位的儿童，学前教育持续时间对 RLA 的边际效应大体上保持相同（即同质效应）。 ）。在私有化程度较低的系统中，与社会经济地位较高的学生相比，幼儿教育与学生成绩的关联性几乎是社会经济地位较低的学生的三倍。相反，在更加私有化的系统中，我们发现，社会经济地位较高的学生从学前教育中获得的好处与社会经济地位较低的学生在以后的教育表现方面是相同的。这些趋势符合我们的假设，即“当学前教育部门的私有化程度较高时，学前教育对教育绩效的均衡影响就会较低。” 但请注意，我们应该谨慎解释这些发现，因为私人招生的 -1 和 +1 SD 的斜率之间的差异并不具有统计显着性，斜率也与零没有显着差异。

与私人支出的三向互动结果（模型 5），如图1(b)所示，显示类似的结果。该图显示了私人支出水平较低的国家的下降线，这意味着学前教育持续时间对 RLA 的边际效应随着 SES 的增加而减少（即补偿/均衡效应）。然而，同样在私人支出比例较高的国家，随着社会经济地位的提高，学前教育持续时间对 RLA 的边际效应略有下降，尽管斜率要小得多。总之，该图表明，当一个国家内的私人支出比例较少时，学前教育入学率的均衡效应通常会更强。尽管这再次符合我们的假设，即当学前教育部门更加私有化时，学前教育的均衡效应会降低，应该指出的是，斜率之间的差异在统计上并不显着。图表还显示，在私人招生和支出水平较高的国家，无论学生的社会经济地位水平如何，学前班的教育收益普遍较低。
稳健性检验一：校级聚类

作为稳健性检查，我们将学校级别j纳入分析中 ( N j  = 4729)。在这些模型中，学生i嵌套在学校j中，学校 j 嵌套在国家k 中。通过在模型中纳入学校的随机截距，我们可以在控制学校分配过程的同时估计学前教育出勤率的均衡效应。请注意，将学校水平纳入比较研究并不是不言而喻的，因为它的随机截距消除了可能与感兴趣的宏观变量相关的学校间差异（Bol et al. 2014））。在这种情况下，如果幼儿教育和保育部门的私有化与学校之间的隔离相关，那么取消学校之间的隔离可能会阻碍对国家层面与学业成绩之间关系的观察。我们主要感兴趣的是确定观察到的趋势是否仍然保留在充分利用 PIRLS 数据嵌套结构的模型中。

主要结果如图 3所示（相应结果请参阅补充材料 B ）。总的来说，这些结果证实了上面讨论的发现，尽管影响的大小有所减小。我们再次发现，在固定效应模型中，学前教育出勤率对不同社会经济地位儿童的教育表现存在显着但较小的均衡效应。然而，更重要的是，我们观察到私有化指标的类似趋势（见图3）：在私人入学和私人支出水平较高的国家，学前教育入学率的均等效应不太强。然而，三向交互又与零没有显着不同。

稳健性检验二：学前教育质量的控制
作为第二项稳健性检查，我们在模型中控制了国家层面的学前教育质量。根据之前的研究（Aguiar 和 Aguiar，2020；Kulic 等人，2019），我们采用全日制学生与教职人员的比例作为学前教育质量的代理（来自 OECD ，2016）。8结果如图 4所示（表格参见补充材料 C ）。根据先前的证据（Aguiar 和 Aguiar，2020），我们发现较高的学生与教师比例与较低的 RLA 分数相关。另外，图4(a)表明，在国家级学前教育质量水平较高的情况下，社会经济背景较低的儿童接受学前教育的教育效益更高。这些调查结果强调了高质量的幼儿保育部门对于解决教育机会不平等问题的重要性。此外，在控制学前教育质量时，我们关于私有化作用的结论保持不变。尽管与私有化指标的三向交互作用并不显着，但学前教育的补偿效应在学前私有化水平较低的国家表现得更强。如图 4(b)所示，即使是包含学前教育质量和私人支出三向互动的模型，也显示出与之前报告类似的结果。

结论与讨论
近几十年来，在国家政策制定者和联合国教科文组织、经合组织和欧盟等国际组织的倡议下，西方国家的学前服务大幅扩展（Strietholt et al. 2020）。提高幼儿教育参与率的主要目标之一是消除年轻时的教育不平等。据信，学前教育可以（部分）抵消这些不平等，为社会经济地位低的儿童提供认知刺激的环境，从而在入学前创造公平的竞争环境（Ghirardi et al. 2022）。然而，各种研究表明，不同国家学前教育的均衡效果存在巨大差异（例如Cebolla-Boado 等人，2017 年；埃斯平-安德森等人。2012年；施利希特等人。2010）。迄今为止，这些跨国差异很少受到学术界的关注，因为大多数研究都集中在评估国家甚至当地的学前教育安排上。在本文中，我们试图通过研究学前教育的平等效应在多大程度上受到学前教育部门私有化水平的影响来填补文献中的这一空白。我们希望通过比较方法，为扩大有关有效幼儿教育特征的文献做出贡献，以减少教育不平等并改善初等教育的学习成果。

使用PIRLS 的数据 (2016），我们证明了孩子在早期 ECEC 中度过的年数可以预测他们的小学读写能力表现。此外，这种关联在弱势背景的学生中最为强烈，这意味着幼儿教育通常以补偿性方式进行，使家庭资源和认知刺激较少的儿童受益。当前研究的另一个兴趣是分析在学前设施私有化程度较高的社会中这种补偿效应是否会变弱。我们发现了对这一假设的一些适度支持；在幼儿保育部门在入学率和支出方面私有化程度较低的社会中，幼儿教育的补偿作用更强。然而，

我们的研究有一些限制。首先，虽然ECEC文献强调了学前教育的强度和质量对儿童发展的相关性，但我们的研究只能考察强度（就读年数）。没有更细粒度的强度测量（例如每周的小时数）或学生水平的质量。其次，私有化指标没有提供有关政府资金分配影响的信息，由于缺乏可用数据，也没有涵盖《国际教育标准分类法》01 级别的私有化程度。荟萃分析的先前证据表明，幼儿教育对儿童认知结果的影响对于从婴儿期/幼儿期开始的项目比从学龄前开始的项目更大（Li et al., 2020）。因此，与我们研究的私有化水平相比，学前教育入学前的早期儿童教育发展计划的私有化对于创造公平的竞争环境可能更为重要。相反，一岁以下的幼儿保育活动的密集参与可能会对亲子依恋以及孩子的认知和情感发展产生破坏性影响（Han et al., 2001）。进一步的研究可以解决这些问题。另一项值得跨国界进一步关注的研究是私有化对获得幼儿保育服务的影响，这个话题超出了我们的研究范围。

尽管存在这些局限性，这项研究还是引起了人们对学前教育均衡效应的跨国差异的关注。我们的研究结果指出了考虑国家政策的相关性以及这些政策如何影响学前福利的分配。结合先前的证据表明私有化会加剧学前教育使用的不平等（Van Lancker & Ghysels 2016），我们的研究表明，当学前教育部门私有化程度较低时，学前教育的平等目标可能会更成功地实现。换句话说，当政府在学前班的提供和资助方面发挥更积极的作用时，这可能会消除学前班使用中的不平等现象（Van Lancker & Ghysels 2016）并提高社会经济地位较低的儿童在学前班的认知能力。鼓励未来的研究考虑其他国家政策和制度设置如何影响学前教育的均等效应，例如学前教育的投资强度、学前课程的标准化或全国范围内对学前设施的质量要求。