介绍
幼儿教育 (ECE) 可能会对幼儿的终生性格和行为产生负面或正面影响（Arshad & Zamir，2019）。这些特征和行为还具有更广泛的社会、经济和政治影响（Hellman & Lauritsen，2017）。行为发展受到早期教育的强烈影响（Ghumman & Khalid, 2016），它有自己的生态，由教师、学生、书籍、学习材料和活动组成（Parsonson, 2012）。管理良好的儿童早教可以改善社会情感功能（Isaacs，2012），促进良好行为和同伴关系的发展，并解决许多日常问题（Bashir 等，2014））。居住在不能够促进其教育和社会发展的环境中的学生将会造成干扰，而设施可能会破坏环境（Ward，2007）。Robichaux（2016）将破坏性行为定义为与有效课堂不相容的行为。破坏性行为的一些例子包括粗大运动、制造噪音、攻击性和言语。消极行为，例如习惯性迟到、表现出不感兴趣、在教室里吃饭或睡觉，可能是有意的，也可能是无意的( Douglas et al., 2016 )。试图分析破坏而不找出这种行为的根本原因就像“本末倒置”（Dunbar，2004）。
巴基斯坦的儿童早教经历了经常受到严重破坏的发展阶段（Sayeed，2011）。为了实现有效的儿童早教，巴基斯坦实施了具体计划来提高识字率和良好行为。这些项目包括教师资源中心（一个致力于实施儿童早教的非政府组织）和释放信心和创造力（由美国国际开发署与阿迦汗基金会合作资助的一个专注于儿童早教学习的项目）。阿迦汗大学教育发展研究所也组织了儿童早教课程，联合国儿童基金会和救助儿童会为巴基斯坦发展儿童早教进行游说。然而，该行业仍面临许多困难。例如，学校的大多数利益相关者——教师、家长和社区——没有意识到早期教育的重要性。对于儿童、家长、教师和教学大纲，儿童早教没有明确的政策、规则或法律（浑斋，2006）。由于早期教育薄弱，KPK 省超过 26% 的幼儿在 2017 至 2018 学年中止了学业（IMU，2018 年，第 25 页）。
因此，学生的破坏性行为非常重要，而教师在面对学生破坏性行为方面发挥着重要作用。为此，本研究旨在了解教师对学生破坏性行为的看法，以及他们的理解如何帮助学校和社会改进他们的做法。
课堂上的破坏性学生行为
课堂上的破坏性行为主要是由于不良同伴、社会经济问题以及资源不足和培训不足的教师等问题造成的。这些类型的行为至关重要，因为它们会导致辍学，有时还会进入学校到监狱的渠道（McDermott 等，2019）。在幼儿教育课堂上，这些行为被称为挑战性行为、不适当行为和问题行为（Albritton et al., 2019）。参加 ECE 的幼儿的行为可以预测他们未来的学业成就 ( Ansari et al., 2019 ) 以及以后生活中出现的行为问题 ( Blank & Shavit, 2016)）。幼儿教育课堂上常见的破坏性行为包括教学中过多说话、乱扔东西、擅自进出课堂等，这些都会影响教师的教学实践（Müller等，2018）。一些学者认为这些行为与学生的个人特征有关，例如注意力缺陷障碍（Müller et al., 2018），而另一些学者则表示这是同伴影响的结果（Shin & Ryan, 2017）和质量和教学策略（Clunies-Ross 等人，2008）。在短期内，破坏性行为会影响学生的学习成果和自我调节。在学龄初期，孩子们学会理解和调节自己的情绪、行为和注意力。如果没有这些知识，他们可能会出现心理健康障碍（Blewitt 等人，2018）以及与老师的关系不佳（Loomis 等人，2023）。未能学习这些基本技能也会对学生未来的身体、心理和社会心理状态产生负面影响（Ttofi & Farrington，2008）
巴基斯坦幼儿教育的发展和破坏性学生行为
欧洲经委会于 20 世纪 80 年代在巴基斯坦获得正式地位，但资金和当局的关注仍然极其有限（Ahmad，2011）。人们提出了关于儿童的最佳场所和空间、学习资源和实践以及儿童早教与不同生活领域的相关性的基本问题（Alam 等人，2022 年；Sayeed，2011 年）。国家行动计划（2001-2015）强调需要特定的课程、教室、教师培训、学习材料和教学套件（Ashraf，2019；Shami 等，2015）。《2017 年国家教育政策》（2017 年，第 27 页）通过以下方式强调了幼儿教育的缺点：
……[巴基斯坦]没有提供所有标准化设施。许多省份的教育部门还没有意识到教材开发的需要。职前教师培训课程和定期在职教师培训工作坊并不涵盖儿童的学习需要。小学教师没有接受过互动教学方法方面的培训，无法培养学前儿童的快乐学习。
Parsonson（2012）指出，课堂生态影响学生行为。根据汗等人的说法。(2017)，巴基斯坦2017 年国家教育政策为幼儿教育教师培训和其他相关资源分配了具体预算。然而，这些物资尚未分发，原定在两年内进行的培训只持续了一周。维果茨基和皮亚杰将行为发展描述为课堂实践的结果（Isikoglu et al., 2009），并将每个孩子的空间和场所确定为主要要素（Rodriguez, 2017）。课堂环境、师生关系、家长兴趣等都会影响学生的行为（Ashraf et al., 2021；弗雷德里克森和罗兹，2004；科卡，2016；马什伯恩等人，2008）。破坏性行为是巴基斯坦幼儿教育课堂上的主要问题，与孩子的家庭、教育和社会环境密切相关。马利克等人。(2021)强调了巴基斯坦欧洲经委会的进展（表 1），但显然该部门仍然面临许多阻碍有效实施的挑战。

理论框架：布朗芬布伦纳的生物生态模型和破坏性学生行为
环境与学生的互联
本研究采用布朗芬布伦纳的生态模型作为理论框架。Bronfenbrenner (2005 , p. 44) 指出，“我们必须准备好看到一个复杂的分化区域，一些区域嵌入其他区域，一些相互关联，另一些孤立，但所有区域都相互作用以引导人的行为和发展。” 从本体论角度来看，生态模型基于相对主义方法，强调将现象的本质识别为环境和个体的联合功能的内容重要性（Walls，2016）。这个概念对于 ECE 的研究很重要，因为儿童及其环境共同发挥作用，以实现由表型、基因型和环境型支持的发展结果（Attekal & Mahoney，2017））。当孩子出生时，其父母和社区有责任提供行为指导（de Freitas Bissoli，2014）。这些责任的确切性质因个人、社会和种族背景而异（OECD，2012）。不良的儿童早教条件更有可能导致行为障碍（Memon，2006）。
儿童的操作行为源于他们所观察到的事物（Bereiter，2005）。地点、环境和社区关系影响他们的行为（UNICEF，2007），因为社会反应和冲突增强了他们的破坏能力（Farmer，2000）。因此，儿童的环境对其成长和发展至关重要（Skinner，1953；Watson，1928；and Bandura，1977 in Krishnan，2010）。布朗芬布伦纳结合了关键理论，得出的结论是，学习和行为是由一个相互关联的系统塑造的，其中包括家庭和社会作为最近的过程。个体不仅彼此互动，还与物体和符号互动（Rosa & Tudge，2013）。贝莱斯-阿戈斯托等人。（2017）指出生态模型由两个主要层组成。上层与家庭、学校、街道和操场相连，支持层表示围绕儿童的系统，例如物理和地理环境以及机构环境，包括有关家庭、学校和社会的信息。图 1显示了生态模型及其互连层。

图1。生态模型中的互联。
师生关系对学生干扰的影响
家庭与学校的关系是布朗芬布伦纳生态模型的基本原则（Benjamin，2015）。它描述了学生的个人需求，同时捕捉远端和近端影响以及环境相互作用（Walls，2016）。学生的社会关系、自尊和总体心态是师生关系的结果（Fagbeminiyi，2011）。破坏性行为不能仅靠教师来解决（Yigzaw，2019）。教师的兴趣与父母的脚手架相结合，有助于培养孩子的社会情感技能（McDoniel & Buss，2018）。家长合作培养学生对学校的兴趣（Goodall & Vorhaus，2011）并支持学习和良好行为（Rodriguez，2017）。课堂行为和成绩受到父母对待孩子的方式的影响（Jeffries，2012）。联合国儿童基金会和经合组织宣布父母参与是幼儿的一项基本权利（Kerman，2012），但这项权利常常因父母识字水平低和社会经济问题而受到损害（Adegbami＆Adewole，2013；Grantham-McGregor等人， 2007）。
学校对学生干扰的影响
近端过程包括基于学校的因素，这些因素可能会挑战学生并导致破坏性行为。首先，教师的在职培训可以促进激发特定学生行为的教学法（Lawless & Pellegrino，2007）。教学内容知识在教师的专业发展中发挥着关键作用，可以帮助教师了解学生所面临的背景和情况（Van Driel & Berry，2012），最终使他们能够理解学生的行为（Al-Amarat，2011））。
其次，在巴基斯坦，教室过度拥挤是一个严重但经常被遗忘的问题，阻碍了幼儿教育的有效性（Ahmad et al., 2015）。过度拥挤的教室更容易干扰学生（Khan & Iqbal，2012）。相比之下，舒适且有吸引力的环境可以促进清晰的思维和有序的行为（Rodriguez，2017），这意味着学校的空间和场所问题值得考虑（Holloway等，2010）。Bronfenbrenner 将师生互动描述为二元关系（Konza，1999），这种关系在巴基斯坦过度拥挤的教室中无法得到支持（Pardhan，2012）。墙 (2016)考虑布朗芬布伦纳的近端过程如何强调课堂环境和同伴关系的重要性，这与学生的学习和行为直接相关，并最终影响辍学率。
教学材料的质量和内容是巴基斯坦幼儿教育发展的另一个关注领域，因为巴基斯坦的学习往往依赖于抽象经验（Saeed & Wain，2011）。无效的材料无法实现有效的学习（Korpershoek 等，2014），而资源的缺乏反过来又会影响行为（Skinner 等，2009）。巴基斯坦的儿童早教资源和材料有限（Arshad & Zamir，2019），尽管它们对于儿童的行为和认知发展至关重要（Morabito 等人，2018）。根据扎希德 (2014)，包含各种高质量学习材料的教室有助于防止干扰，这是巴基斯坦幼儿教育中经常被忽视的前提。
社会（当地社区）对学生干扰的影响
在生态模型中，情境变量和邻里因素是幼儿行为发展的基本组成部分（Krishnan，2010），并得到家庭和社区参与的支持（UNICEF，2012）。幼儿观察环境是其行为发展的一部分（Khalil 等人，2016）。维果茨基指出，学习的社会起源使个人和社会相互依存（Artiles et al., 2000）。人类的知识和行为受到影响心理功能的实践的支持（Moll，2013）（Balakrishnan & Claiborne，2012））。在巴基斯坦，家庭和社会对待幼儿教育的方式之间的差距导致幼儿教育薄弱和学生行为破坏（Arshad & Zamir，2019）。
方法
本研究采用了基于现象学的认识论的定性方法。克雷斯韦尔等人。(2007) 认为这种方法是通过使用多个人的数据来连接和平衡研究的不同领域。个体的经历以不受研究人员个人观点或想法影响的方式描述（Creswell & Poth，2018），以回答有关他们对现象的经历的“什么”和“如何”问题（Moustakas，1994） 。该研究提出了以下指导性问题：教师如何理解幼儿生态中出现的挑战性因素及其对巴基斯坦开伯尔-普赫图赫瓦省幼儿教育教室中破坏性学生行为的影响
参加者
数据在巴基斯坦开伯尔-普赫图赫瓦省首府白沙瓦收集，并分发给位于 10 个圆圈（地点）内的男女小学的参与者。从每个圈出的区域中，我们选择了一所男公立小学和一所女公立小学。我们选择的每所学校在指导水平和提供的资源方面都领先于其圈子中的其他学校。所选学校还拥有其圈子内所有其他学校的详细记录。巴基斯坦的幼儿教育是在小学进行的，本研究采访了每所学校的一名幼儿教育教师。从学校建筑类型和物质资源来看，城市（城市地区）学校比农村（乡村）学校更令人满意（Tayyaba，2012））。在白沙瓦地区，城市地区共有 268 所小学，农村地区共有 771 所学校（IMU，2018）。
为了邀请参与者参与这项研究，我们混合使用了随机和有目的的抽样技术。使用混合抽样技术的理由是，这些抽样方法可以帮助研究人员有效利用有限的资源来识别和选择具有良好信息的案例（Palinkas et al., 2015））。该技术涉及寻找和选择知识渊博且对感兴趣的现象有经验的参与者。此外，这种技术可以帮助研究人员了解参与者参与的意愿和可用性，以及他们以表达方式分享自己的反思和经验的能力，这是研究过程中的另一个重要因素（Cresswell＆Plano Clark，2007）。在随机抽样中，我们向各学校的老师发出了参加研究的邀请函，并每隔三周向学校发出了一封提醒函。在有目的的抽样中，我们联系了每所学校的教师，查看了他们的个人资料，重点关注了他们在幼儿教育方面的教学经验，并重点关注了他们所在的地区和学校。
巴基斯坦的幼儿教育是在小学进行的，每所学校都有一名幼儿教育教师接受采访。对受访者的访谈分两个阶段进行，即2018年11月至2019年3月和2022年3月至2022年4月。第一阶段进行了20次访谈，第二阶段又进行了6次访谈，总计26. 自 2017 年以来，巴基斯坦开伯尔-普赫图赫瓦省的教育政策和儿童早教做法保持不变（Mangrio & Tabassum，2020）。数据是从 ECE 教师那里收集的，因为教师有能力执行课堂管理任务，包括与学生进行互动、为课堂制定指导方针、建立期望和控制学生干扰（拉扎里德斯等人，2020）。具有挑战性和破坏性的学生行为是教师非常关心的问题，因为它们会影响他们的工作（Patnaik 等人，2022）。26 名参与者中，有 13 名男性和 13 名女性幼儿教师。其中 14 名参与者（7 名男性和 7 名女性）来自农村地区，12 名参与者（6 名男性和 6 名女性）来自城市地区。26名参与者中，有12人拥有硕士学位（相当于受教育年限16年），其余人员资历较低且年龄较大。只有三名参与者获得了幼儿教育教学证书，还有一名正在取得证书。

数据采集
数据是通过半结构化访谈收集的。访谈被认为是定性研究中最有效的工具，因为它们有助于解释、理解和探索参与者关于特定研究主题的观点、经验和现象。在这项研究中，访谈涵盖了有关家庭、学校和社会的信息，以回答有关幼儿生态环境造成破坏的问题。访谈问题旨在揭示教师对学生扰乱行为、在职幼儿教育培训、教室过度拥挤、教学材料、教师与家长关系、当地社区的作用及其对学生扰乱行为的影响的看法。欧洲经委会。这些问题探讨了有关父母/家庭、学校和社会的信息。每次采访持续 60 至 90 分钟。在数据收集过程中优先考虑以下核心主题：
(1) 教师对幼儿教育课堂上破坏性学生行为的看法。
(2) 教师对教师在职培训和资格以及扰乱学生行为的看法。
(3) 教师对教室过度拥挤和学生扰乱行为的看法。
(4) 教师对教学材料和破坏性学生行为的看法。
(5) 教师对师生关系和破坏性学生行为的看法。
(6) 教师对当地社区在幼儿教育中所发挥的重要作用及其对破坏性学生行为的影响的看法。
数据分析
对于数据分析，为了总结主要发现并提供对数据的丰富解释，采用了Levitt (2019)、Nowell 等人指导的主题分析方法。（2017）和克雷斯韦尔等人。(2007) 用于分析通过半结构化访谈收集的数据。在该方法中，访谈数据根据心理反映被划分为有意义的单元，并综合为一般结构描述（Levitt，2019；Nowell 等，2017））。首先，数据分析涉及描述性编码，在此过程中，相关材料被突出显示并带有简短的注释。所有访谈数据都经过评估和审查，以追踪开放编码的相似点和差异。许多不同的编码主题在数据分析之初就本能地出现，然而，许多其他主题是在多次阅读数据后仔细开发的。然后，数据分析遵循解释性编码，在此过程中，描述性编码被转化为意义解释，以确保数据与研究问题相关。在最后阶段，数据分析的重点是识别整个数据中出现的总体主题。在这里，从数据中得出的主题被确定，并将这些主题与早期文献进行比较。此外，数据分析的三角剖分通过叙事形式整合所有主题，并相互补充和协助。
此外，我们采用了Nowell等人提供的不同策略。（2017）遵循指南确保定性数据的可信度。首先，研究人员检查了定性数据的可信度。检查可信度的研究人员出生并生活在同一个社会，他们从小就处于同一个教育体系中。此后，作者通过规划研究设计及其在实地工作中的应用来解决数据的可靠性和可靠性（Nowell et al., 2017））。在下一阶段，作者通过确认外部有效性来检查数据的可转移性，其中一项研究的结果对其他情况有用。最后，作者确保了所收集数据的可确认性，其中包括确认研究结果以受访者的想法和经验而非研究人员的偏好和描述的形式呈现的步骤。因此，这些不同的措施确保了定性数据的可信度。
研究伦理
研究过程中遵循道德准则。所有访谈均以乌尔都语进行，乌尔都语是巴基斯坦的国家语言和教学语言。然而，与老师交谈时也使用大多数师生的母语普什图语和英语。该研究得到了中国北京师范大学伦理委员会的批准，并获得了学校当局的许可。所有教师在访谈前都被告知研究目标，并向参与者发送样本问题，以便他们熟悉研究的目的。所有教师还签署了一份同意书，表明他们自愿参与该研究。访谈是在轻松的环境中进行的，参与者的观点和他们提供的信息得到了适当的关注。研究人员旨在保持中立，不表达个人好恶或转移参与者的注意力。为了尊重老师的隐私，老师们均使用化名（哈菲德，2009）。
发现
家长在破坏性学生行为中的作用
几乎所有教师都表示，学生的干扰是由于家庭、学校和社会支持网络薄弱而造成的预期现象。多数教师透露，家长不识字、经济贫困，不了解幼儿教育的迫切需要。当幼儿遵循他们在家庭、学校或更广泛的社会中观察到的破坏性方法时，破坏就变得很正常。当儿童处于有利于他们健康的支持性环境中时，可以减少这些类型的行为：
在幼儿的性格中，破坏性的主导性是活跃的，其原因是父母文盲和经济条件薄弱，家庭环境不利于他们的教育成长。（阿巴斯）
受访者表示，在没有有利环境的情况下，幼儿的每一个行为都可能导致干扰，例如注意力不集中、发出噪音、大笑、吹口哨、喊叫、尖叫、睡觉、打架、殴打他人、打电话给别人等。其他姓名，以及滥用或偷窃书籍和铅笔等教室设备。破坏性行为的进一步原因描述如下：
ECE 的学生年龄不到 5 岁，在家中没有接受过良好的社交训练。如果他们很少受到父母的关注，他们就会变得具有破坏性，例如，互相抢书本、颜色和铅笔等。（阿明）
幼儿教育的中断是由于阻碍有效教育的挑战造成的，而家长和学校当局没有对此给予足够的重视。（阿斯玛）
教师针对破坏性学生行为的在职培训
几乎所有教师都提到，接受在职培训可以让幼儿教育教师让学生参与活动和学习环境：
教学不是在课堂上控制学生。这是为了让他们在一个促进学习和品格塑造的健康环境中参与和指导，而这只有通过教师的在职培训才能实现。（阿西夫）
该研究的参与者表示，他们目前没有接受任何特定类型的在职培训。通常会选择年长且资质较差的教师在小学教授幼儿教育课程。省教师教育研究所 (PITE) 和国际非政府组织（例如救助儿童会）开始为幼儿教育教师组织讲习班和在职培训（Shah 等，2019）。然而，这些课程很快就停止了，而且由于缺乏先进的教学材料或缺乏对教学实践的监控，参加这些研讨会的教师通常不会将他们在实际课堂上获得的技能运用起来。在某些情况下，参加幼儿教育研讨会的教师与幼儿教育无关。Asad 分享了以下对 ECE 的印象。
通常，无法教授其他班级的年长教师垄断了学前班。由于资质最低，他们也不参加有关幼儿教育的培训课程，而是从学校教师中派其他人参加（阿萨德）。
大部分参加者表示，在没有接受在职培训的情况下，教师无法了解学生的需求，从而产生不同形式的干扰，包括缺乏兴趣、大喊大叫、争吵、辱骂同伴，甚至逃学等。 。一位老师这样描述当时的情况：
如果没有在职培训，幼儿教育教学就很困难，因为教师必须让学生参与课堂并吸引他们的注意力，以减少干扰的情况。（沙齐亚）
教室过度拥挤导致学生行为混乱
Habib（2015）强调，巴基斯坦开伯尔-普赫图赫瓦省的标准班级规模为 40 名学生。然而，根据我们研究中的老师的说法，每个ECE教室的实际学生人数在48至80名儿童之间。他们描述了一名教师在过度拥挤的教室中尝试开展各种活动、关注个别学生或记录他们的评估时所面临的困难。这种环境常常很吵闹，有孩子们打架、哭闹、玩耍的声音，很多孩子会整天呆在教室外面。阿萨德在采访中描述了这种破坏的后果：
一个班级里有大量学生，教师无法检查每个学生的进度，这有助于控制干扰。（阿萨德）
正如另一位参与者所言，拥挤的教室中与人、过程、情境和时间场景相关的近端过程意味着对于幼儿的健康发展没有积极的价值：
由于我没有为我的 ECE 班级中的每个学生提供适当的场所和空间，因此大多数学生不定期到校，缺勤或中断教育。（卡西夫）
缺乏破坏性学生行为的教学材料
接受本研究采访的幼儿教育教师表示，他们在课堂上仍然遵循传统的“讲和粉笔”方法。一些学校提供了基本设备，例如比色图表、装有字母和数字的盒子、算盘、地图和时钟，但教师并不总是使用这些设备。书籍由政府免费提供，但由于社会经济地位较差，家长无法购买其他书写材料，例如彩色蜡笔和铅笔（Siddiqui et al., 2020）。受访者表示，没有任何玩具或数字材料可以吸引学生的注意力。几乎所有学校都有不同的教学材料可供使用。抽样学校依赖政府提供的材料，但这些材料并不充分：
我有一点政府提供的资金，可以为我的幼儿教育购买一些廉价的材料，但是学校的校长不让我购买，因为他认为资金不够。（阿西姆）
一些老师自费提供低价物资，因为他们认为政府没有提供足够的支持，家长也无力购买这些物品：
我在幼儿教育课堂上使用的教学材料是老式的，不适合课程。但我尝试从自己的口袋里提供一些低成本的材料，如球、气球、彩页和挂钟。（伊姆兰）
一些教师使用创新方法让学生参与活动并控制破坏性行为。乔哈尔在发表以下声明时强调了这一点：
我没有为班级中的幼儿提供任何类型的玩具等。为了填补这个空白，我用小石子、豆子和在地上画圆圈来让孩子们参与不同的活动，让他们更好地理解。（乔哈尔）
教师与家长（家庭-学校）关系有限导致学生的破坏性行为
Rahim（2017）在他的研究中描述了开伯尔-普赫图赫瓦省存在的家长教师协会，其目的是让家长参与幼儿教育。该系统在 2007 至 2008 学年期间更名为家长教师委员会，其中包括在学校事务中发挥权威作用的有影响力的人士。ECE老师表示，理事会的结果并不令人满意，因为只有10%至15%的家长参加每月的会议。在巴基斯坦，只有贫困儿童才能上公立学校，由于识字率有限和社会经济问题，他们的父母往往甚至不知道孩子的发展进展如何：
公立学校成绩不佳、教育薄弱的原因在于家长的作用和配合不够。（乔哈尔）
我只见过父母一次，那就是他们录取孩子来我们这里的时候。之后，他们甚至不问孩子是否来上学。（瓦西姆）
教师们讨论了他们试图说服家长参加理事会会议以帮助他们更多地参与的例子。缺乏父母的参与可能会导致孩子对课堂不感兴趣并表现出破坏性行为。一位老师这样描述父母的影响：
如果家长不询问孩子在课堂上的进展和日常情况，那么他们的孩子就不会定期来学校。如果他们来了，他们就会对课堂不感兴趣并且表现出破坏性行为。（马沙尔）
社会（当地社区）对破坏性学生行为缺乏兴趣
参与的幼儿教育老师表示，幼儿是敏锐的观察者，喜欢模仿成年人的行为，并以此为榜样。首先，在当地社区，社会工作服务很少，有效的卫生服务有限，也没有能够积极影响幼儿行为和认知发展的娱乐设施（Alam et al., 2022））。由于文盲、社会经济问题和对暴力的恐惧等问题，当地社区也不与教师合作或支持，这些问题对幼儿的行为产生负面影响。一些孩子由于家庭的社会经济地位而在作坊、茶旅店、裁缝店打工。在这样的环境中，他们学习反社会的语言和习惯。然后他们在课堂上保持同样的行为，这导致他们变得具有破坏性：
在工作场所，幼儿看到周围的大人在辱骂、谩骂、争吵，他们就会把这些行为带进教室，扰乱整个环境。（瓦西姆）
如果社区正在教孩子们不社会行为，我们怎么能期望得到积极的社会结果呢？（艾哈迈德）。
老师们还表示，当地媒体和社区的不公正现象对幼儿的行为产生了负面影响。年幼的孩子观看当地戏剧，然后在教室里以同样的方式重复某些对话和行为。这一发现与Christakis 和 Zimmerman (2007)的研究结果一致，他们声称观看暴力电视节目和游戏会引发幼儿的攻击性行为。巴基斯坦社会的恐怖主义也对学生的观点产生负面影响：
年幼的孩子心中有恐惧，因为他们有极端主义袭击的活生生的例子，例如巴查汗大学和陆军公立学校，许多无辜的孩子被杀害。（萨夫纳）

讨论
这项研究描述了幼儿生态中引发课堂混乱的挑战性因素。这项研究中接受采访的教师发现了各种类型的破坏性学生行为，并建议如果将孩子置于鼓励的环境中，这些问题就可以得到解决。然而，目前幼儿生态的弱点造成了破坏。根据Price 和 McCallum (2015)的说法，布朗芬布伦纳的生态模型表明，教师的看法受到他们所工作的组织环境的影响，这揭示了有关破坏性行为的以下几点。
学校当局和政策制定者都忽视了幼儿教育的重要性。调查结果显示，没有为幼儿教育的发展分配专门的预算，这阻碍了教师使用相关的教学材料。教室过于拥挤，幼儿教育教师往往年龄较大、资质较差，没有接受过在职培训，也缺乏适当的教学材料。在巴基斯坦，幼儿教育课程在小学开设，资源不适合学生的发展需求。由于幼儿教育教师通常自己教授整个班级，并且很少得到校长和政策制定者的支持，因此他们很难使用适合发展的方法。幼儿教育教师、校长、政策制定者，家长们在寻求发展幼儿的教育和行为方面并不一致。家长不会与老师就幼儿的教育问题进行沟通。教师得不到校长的支持，政策制定者也没有制定有效的政策或为幼儿教育分配适当的预算。这种情况会导致学生的破坏性行为，因为最近过程中的生态支持最少。

巴基斯坦是一个发展中国家，几乎所有公立学校的学生都来自贫困家庭。这项研究强调了家庭和当地社区的文盲和社会经济问题所带来的问题。这两个因素阻止家长访问学校或参加理事会会议来讨论孩子的进步或问题。孩子们经常无法正常上学，因为他们的需求没有得到满足。社会也未能激励幼儿接受教育并养成良好的行为习惯，孩子们养成了不适当的习惯并使用粗俗的语言。根据Sekaran 等人的说法。(2017)，布朗芬布伦纳的生态系统描述了即时环境对学生行为的影响。切普孔加 (2017)认为由资源和基础设施支持的学习环境对于优质教育非常重要。阿泰尔斯等人。(2000)支持维果茨基的观点，并声称个体学习和社会过程是相互依赖的。为了养成良好的行为习惯并参与学校活动，幼儿需要在家里、教育机构和当地社区经历激励活动和鼓励。当地媒体在幼儿教育中没有发挥支持作用，因为它只关注战斗和鼓励进一步破坏的消极对话。根据沃尔特 (2007)，极度的恐惧会使孩子变得混乱和过度兴奋。在这种状态下，孩子更容易产生攻击性，缺乏行为控制力。巴基斯坦受到恐怖袭击的严重影响，这些袭击给儿童带来恐惧，他们要么不愿意上学，要么患有恐惧症，扰乱了他们在课堂上的行为和做法。这项研究与Artiles 等人的工作一致。(2000)和Hedegaard (2004)，他们支持维果茨基的文化历史立场，即社会影响学生的学习和行为。

结论
利用布朗芬布伦纳的生物生态模型，这项研究得出的结论是，家庭、学校和社会没有履行各自的角色，导致幼儿在课堂上出现破坏性行为。政策制定者和学校当局对幼儿教育课堂实践一无所知，特别是在可用的教学培训和学习资源方面，而且教师、家长和政策制定者之间也缺乏关于有效教育和控制方法的沟通关于学生的干扰。幼儿出生在一个文盲且经济薄弱的社会，放学后与裁缝和机械师一起工作，学习不利于有效课堂的语言和习惯。根据Chepkonga (2017)，学生的干扰源于与学习资源、基础设施和设施相关的问题，但这些问题可以通过在幼儿环境的不同区域进行的激励活动来解决；然而，在巴基斯坦 KPK，由于该地区面临众多挑战，因此很难在儿童早教教室中提供激励活动并控制学生的干扰。